Профессиональный стандарт педагога: проблемы имплементации в мировой практике

Введение

Введение профессионального стандарта педагога для российской образовательной системы является новацией, которая до сих пор вызывает дискуссии, как у научного сообщества, так и педагогов-практиков. Педагоги, занятые непосредственно в образовательном и воспитательном процессе, не до конца осознают целевое назначение вводимых профессиональных стандартов.

Поэтому среди педагогов-практиков существует субъективное мнение о том, что введение профессиональных стандартов, вслед за аттестацией и иными способами оценки компетентности/квалификации, представляет собой ещё одну бюрократическую процедуру, которая будет усложнять их трудовую деятельность, действовать в ущерб реальному поиску и апробации новаторских методов преподавания. Еще до введения профессиональных стандартов российский педагог должен соответствовать достаточно широкому перечню требований к своей квалификации, среди которых:

а) развитость специальных и личностных компетенций;

б) необходимость постоянного повышения компетентностного уровня через участие в ряде конкурсных мероприятий;

в) необходимость высокой поддержки публикационной активности и рост уровня научного цитирования, т.д.

В количественном измерении данные требования продолжают возрастать, соответственно на начальном этапе перехода на профессиональный стандарт неизбежно возникает проблема, которая состоит в том, что количественные требования к квалификации и компетентности педагога будут доминировать над качественными требованиями. Между тем, надо отметить, что разработка профессионального педагогического стандарта изначально в качестве приоритетной цели ставила перед собой повышение качества образования для всех субъектов учебно-воспитательного процесса, и в этом российские тенденции стандартизации профессиональной деятельности в полной мере соответствуют европейским. В связи с этим в настоящее время для России особый интерес представляет изучение зарубежного опыта разработки и внедрения профессиональных стандартов педагогической деятельности, которые интегрированы в образовательную систему уже достаточно длительное время, что определило выбор темы настоящей статьи и ее актуальность.

Гипотеза исследования состоит в том, что использование профессиональных стандартов в практической педагогической деятельности будет способствовать росту качества образовательных и воспитательных процессов так, как это происходит за рубежом. Однако, учитывая, что в российской педагогической практике еще не закончен переход на профессиональные стандарты, цель работы заключается в анализе текущих процессов стандартизации и выявлении причин недостаточно активного использования указанных стандартов в исследуемой области, по сравнению с зарубежным опытом.

Основным объектом исследования при этом являются профессиональные стандарты педагога, в то время как предметом исследования – их реализация в системе высшего образования. Соответственно, задачи исследования можно сформулировать следующим образом:

1) контентный анализ профессиональных стандартов в России и за рубежом, проблемы их имплементации в образовательную систему;

2) определение роли и статуса профессиональных стандартов педагога и создаваемые ими возможности в области влияния на качество образования;

3) основные критические замечания профессионального экспертного сообщества, представителей науки и практики по вопросам применения стандартов и причины неудач их внедрения.

Материалы и методы

В процессе решения поставленных задач для анализа теоретических источников использовался системный подход, в соответствии с положениями которого, в ходе проведения исследования применялся комплекс методов и методик общенаучного и специального плана (из сферы психолого-педагогических наук): дескриптивный метод, структурный, компонентный, проблемный анализ и синтез, интерпретация актуальных научных данных и педагогических явлений. Кроме этого, применялись методы эмпирического исследования: наблюдение, эксперимент (опрос), измерение, систематизация, сравнение, обобщение, интерпретация и анализ результатов, контент-анализ.

Автором был содержательно и последовательно рассмотрен российский профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования», а также профессиональные стандарты и системы профессиональных компетенций и требований, действующие в странах Европы, США, Австралии, ряде арабских и азиатских государств (Япония, Сингапур, Иордания, Пакистан, Катар и др.), на базе которых исследовался профессиональный потенциал и проблемы использования подобных стандартов в педагогической практике, в том числе их интерпретации педагогами в реальной педагогической деятельности.

Для фиксации различий в российской и зарубежной практике применения профессиональных педагогических стандартов применялись методы исследования как первичного характера (педагогическое наблюдение, опрос педагогов), так и вторичного (метод «кабинетного исследования»). Выборку исследования для проведения опроса составили 50 человек – преподавателей различных дисциплин в системе российского высшего образования. Краткий опрос проводился в 2019–2020 гг. в устной форме и базировался на основном содержании гипотезы исследования. Педагогам предлагалось оценить по пятибалльной шкале следующие параметры профессионального стандарта:

1) понимание содержания профессионального стандарта (что это, для чего стандарт предназначен, каким образом формируется и т.п.);

2) использование или неиспользование профессионального стандарта в педагогической деятельности (если нет, то почему);

3) возможность использования профессионального стандарта в качестве ориентира для компетентностного (специального и личного) развития, либо саморазвития.

Полученные ответы были статистически обобщены, а балльные оценки переведены в пропорциональные процентные показатели (5 баллов = 100 %, 0 баллов = 0 %).

Исследование российской образовательной практики осуществлялось на основе контент-анализа данных, размещаемых педагогами на форумах и дискуссионных площадках, ведущих методических онлайн-ресурсах и в сетевых педагогических сообществах, выступивших эмпирической базой исследования: Социальная сеть работников образования (NSPortal.ru), Всероссийский Интернет-педсовет (Pedsovet.org), «Профессиональное сообщество педагогов» (metodisty.ru) и др. Зарубежная практика использования профессиональных стандартов педагога изучалась на основе анализа данных исследований ряда зарубежных специалистов [3–5, 7–9, 12, 23, 24] (Brundrett, Silcock, 2002; Caena, 2011, Ellili-Cherif et al, 2012; Gourlay, Stevenson, 2017; Hameed-Ur-Rehman, 2012; Ingvarson, 2015; Leonard, 2012; Saunders, Blanco Ramirez, 2017; Smyth, Dow, 1998).

С использованием эмпирической базы исследования было обобщено более 100 оценочных мнений российских и зарубежных педагогов высшей школы (через тематические поисковые запросы, по ключевым словам). На основании полученных данных было сформировано две выборки педагогов: российская и зарубежная, мнения в каждой выборке были подвергнуты контент-анализу, при этом в выборку, которую составили российские педагоги, вошли молодые специалисты с базовым профессиональным образованием, а также педагоги с длительным стажем деятельности в высших учебных заведениях.

Литературный обзор

Принципы формирования, разработка содержания и критический анализ действующих профессиональных стандартов в педагогической деятельности в последние четыре-пять десятилетий являются предметом особого внимания, как представителей педагогических наук, так и психолого-педагогических и культурологических научных направлений. Однако внимание к изучению данной проблемы в сравнительном аспекте проявилось в зарубежной и российской науке достаточно недавно. Новый фокус внимания к профессиональным стандартам проявился в начале 2000-х годов, основная причина тому: разработка новых профессиональных стандартов и переход на стандарты нового поколения в национальных системах образования США, Австралии, стран Европейского Союза и т.д. Российская образовательная система, приступившая к внедрению профессиональных стандартов педагога в значительно позже, не может сегодня находиться в стороне данных тенденций, испытывая острую необходимость в изучении перспективного зарубежного опыта.

В числе ведущих работ, имевших определяющее значение для подготовки данной статьи, следует выделить труды представителей российской науки [11, 13, 15, 25, 26] (Kravchenko, 2012; Mahotin, 2012; Miroshnikova, 2014; Yakovleva, Krasnilov, 2015; Zabrodin, Gayazova, 2020). Следует отметить, что в российских трудах проблематика стандартизации педагогической деятельности, и особенно в контексте высшей школы, имеет преимущественно теоретическое описательное раскрытие и анализ, который касается не внутренних проблем, но исследует прогрессивный зарубежный опыт.

В частности, достаточно подробно описаны и исследованы профессиональные стандарты педагогов ряда европейских стран (Финляндия, Великобритания, США, Франция и др.), а также международные стандарты (OECD и др.).

Вместе с тем в работах О.Х. Мирошниковой (2014, 2105) и Ю.М. Забродина, Л.Я. Гаязовой (2013) отчасти в проблематическом аспекте проведен анализ опыта зарубежных стран в исследуемой области, охватывающий процессы профессиональной педагогической стандартизации в азиатских и арабских государствах (Сингапур, Япония, Китай, Иордания, Израиль и др.).

Зарубежные труды по исследуемой тематике [3–5, 7–9, 12, 19, 23, 24] (Brundrett, Silcock, 2002; Caena, 2011, Ellili-Cherif et al, 2012; Gourlay, Stevenson, 2017; Hameed-Ur-Rehman, 2012, Ingvarson, 2015; Leonard, 2012; Pedder, Opfer, 2010, Saunders, Blanco Ramirez, 2017; Smyth, Dow, 1998, etc.) более широко раскрывают и содержательную, и проблемную часть разработки и внедрения профессиональных педагогических стандартов. В них, в частности:

1) рассматриваются вопросы корреляции содержания профессиональных стандартов с управлением педагогической деятельностью, непрерывным саморазвитием педагога, созданием соответствующих условий для повышения квалификации педагогических специалистов [19, 1, 23] (Pedder, Opfer, 2010; Al-Dajeh, 2012; Saunders, Blanco Ramirez, 2017);

2) изучены возможности применения стандарта как стимула к новаторской педагогической деятельности, повышения качества аккредитации, сертификации и аттестации педагогов [12, 23, 24] (Leonard, 2012; Saunders, Blanco Ramirez, 2017; Smyth, Dow, 1998);

3) систематизированы проблемы содержательного понимания стандартов, их роли и статуса, а также основные трудности внедрения в практику образовательных систем различных стран.

Кроме этого в зарубежных научных трудах затронуты такие актуальные направления, как:

1) целесообразность включения тех или иных компетенций в комплект документов по стандартизации;

2) интеграция различных профессиональных стандартов педагога с процессами педагогической аттестации, сертификации и другими оценочными инструментами;

3) критерии и принципы отбора требований к современному педагогу, положенных в основу ключевых его компетенций и с учетом уровня образовательной системы, на котором осуществляет свою деятельность педагог (нулевой, начальный, средний, высший);

4) поиск наиболее результативных форм разработки содержания профессиональных педагогических стандартов и т.д.

Но обобщая данные анализа теоретико-методических источников, следует отметить, что и российские, и зарубежные научные труды во многом фрагментарно исследуют проблемы стандартизации профессиональной педагогической деятельности, в меньшей степени раскрыты и проанализированы эффекты и результаты внедрения этих стандартов. Более того, практически все российские исследования сложным научным языком анализируют содержательную часть профессиональных педагогических стандартов, что затрудняет их адекватное восприятие педагогическим сообществом.

Нахождение корреляции между содержательной частью профессиональных педагогических стандартов и количественных результатов перехода на них весьма часто не включает исследование причинно-следственной связи, также в российских научных трудах по рассматриваемой теме мало представлены рекомендации по совершенствованию содержания профессиональных стандартов педагога. Проведенное автором исследование вносит определенный научный вклад в решение проблематики стандартизации профессиональной деятельности педагогов.

Результаты исследования

Российская Федерация лишь относительно недавно вступила в единое европейское образовательное пространство, определяемое Болонской декларацией 1999 года. Это послужило стимулом модернизации национальной системы образования, а в 2013 году был утвержден профессиональный стандарт педагога в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования (Приказ Минтруда России от 18.10.2013 г. № 544н). Через два года, в 2015 году, был утвержден стандарт педагога профессионального обучения и образования (Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 08.09.2015 г. № 608н), действие которого началось с 1 января 2017 г.

На национальном уровне данный стандарт был определен в качестве «системообразующего механизма», в том числе призванного «повысить качество работы педагогов в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов, создать объективные требования к трудовым действиям, знаниям и умениям, необходимому уровню профессионального образования», выступить в качестве «базиса для оценки квалификаций и труда педагога» [25] (Yakovleva, Krasnilov, 2015). Важнейшей задачей данного профессионального стандарта, в соответствии с общеевропейскими требованиями [6], является стимулирование педагогов, начиная с адаптационного периода в образовательном заведении и в дальнейшей педагогической деятельности, к непрерывному развитию и расширению своих компетенций в изменяющемся мире и образовательной среде.

До момента своего утверждения Профессиональный стандарт педагога общего образования в течение 8 месяцев проходил процедуру общественного обсуждения на виртуальных площадках, организованных на сайте Министерства образования и науки РФ. При этом преобладающее число замечаний к его содержанию, согласно обобщенным оценкам специалистов, касалось отсутствия корреляции с действующей организацией педагогической деятельности в образовательных заведениях страны [26, 20] (Zabrodin, Gayazova, 2013). В частности, указывалось на:

а) «невыполнимость требований стандарта в связи с недостаточно технической оснащенностью, неразвитостью методического потенциала многих учебных заведений, неравномерностью его распределения на региональном уровне, отсутствием соответствующей системы профпереподготовки, обеспечивающей соответствие требованиям стандарта и т.д.»;

б) «несогласованностью с другими нормативно-правовыми источниками, регламентирующими перечень требований для специалистов в сфере образования» [26, 20] (Zabrodin, Gayazova, 2013).

Однако, несмотря на широкий перечень замечаний, Профессиональный стандарт педагога РФ был утвержден фактически без стадии апробации в так называемом опережающем режиме. Еще быстрее, фактически без общественного обсуждения был утвержден Стандарт педагога профессионального образования. Это привело к тому, что многие педагоги, осуществляющие деятельность в системе высшего образования, не в полной мере объективно понимают и статус стандарта (как регламентирующего документа), и его содержание. В связи с этим его назначение, как механизма повышения качества и стимулирования непрерывного саморазвития и самообучения педагога, остается слабо реализованным. Это подтвердили данные проведенного автором опроса респондентов – педагогов высшей школы, проходящих как адаптационный период в своей профессиональной деятельности, так и имеющих значительный трудовой стаж в учебных заведениях страны (рис. 1).

Рисунок 1. Отношение к стандарту профессиональной деятельности среди педагогов высшей школы в РФ и его применение, в %

Источник: составлено автором

К профессиональным педагогическим стандартам педагогическое сообщество настроено весьма скептически, но при этом, когда осуществлялось общественное обсуждение этого документа, педагоги не принимали активного участия в продвижении необходимых поправок. Это связано с тем, что текст стандарта был и остается весьма сложным, а функциональное назначение стандарта – не достаточно понятым. Так, из числа опрошенных респондентов в данном обсуждении в той или иной степени с 2015 по 2017 гг. принимали лишь 15 % педагогов, при этом часть из них не по личной инициативе, а под давлением руководства образовательных заведений (рис. 2).

Рисунок 2. Оценка активности преподавателей высшей школы в ходе участия в общественном обсуждении профессионального стандарта педагога, в %

Источник: разработано автором

Для сравнения – за рубежом в США и европейских странах уровень общественно-дискуссионной активности педагогов намного выше и составляет не менее 40-50 % от общей численности опрошенных респондентов [3–5, 7, 12, 23, 24, 26] (Brundrett, Silcock, 2002; Caena, 2011; Ellili-Cherif et al, 2012; Gourlay, Stevenson, 2017, Leonard, 2012; Saunders, Blanco Ramirez, 2017; Smyth, Dow, 1998; Zabrodin, Gayazova, 2013).

К настоящему моменту Стандарт педагога профессионального образования действует в России третий год. Однако он так и не превратился в активно используемый и осмысленный педагогической общественностью механизм повышения качества образования и профессионального уровня педагогов, оставаясь, скорее, на уровне заимствованного элемента из зарубежной практики. Традиции национальной образовательной системы России складывались на протяжении не одного столетия, впрочем, как и в других странах. Но российская система образования, в отличии от европейской или американской, является чрезмерно консервативной, поэтому столь низко уровень инновационности в национальном образовании и столь высоко сопротивление изменениям со стороны педагогического сообщества, в том числе это вызвано диссонансом теории и практики применения стандартизации профессиональной деятельности педагогов.

Сравнение критических замечаний относительно профессиональной стандартизации педагогической деятельности в России в контексте высшей школы [11, 13, 15, 16, 25, 26] (Kravchenko, 2012; Mahotin, 2012; Miroshnikova, 2014; Miroshnikova, 2015; Yakovleva, Krasnilov, 2015; Zabrodin, Gayazova, 2020) и за рубежом [3–5, 7, 12, 23, 24] (Brundrett, Silcock, 2002; Caena, 2011; Ellili-Cherif et al, 2012; Gourlay, Stevenson, 2017, Leonard, 2012; Saunders, Blanco Ramirez, 2017; Smyth, Dow, 1998) представлено в таблице 1.

Таблица 1

Сравнительный анализ критических точек зрения относительно содержания профессиональных стандартов педагога высшей школы в России и за рубежом

Сравнительный анализ показал, что профессиональный стандарт педагога высшей школы в России в настоящий момент не является комплексным инструментом развития и стимулирования инновационного потенциала педагога, эффективности его педагогической деятельности, а значит, не способен оказывать существенное влияние на качество образования. Это обусловлено тем, что в его содержании ни на теоретическом, ни на практическом уровне не проявляются такие важнейшие функции, как:

а) моделирование (педагогической карьеры) – бюрократический подход нивелирует развивающий потенциал стандарта, для обычного педагога стандарт не выступает в качестве «дорожной карты» для планирования стратегии профессионального развития, не очевидными являются этапы профессионального развития на различных стадиях, уровни их освоения, последовательность;

б) управление педагогической деятельностью – не отработан и не выражен механизм применения стандарта как измерительного средства качества педагогической деятельности на различных стадиях профессиональной трудовой деятельности педагога высшей школы; отсутствуют критерии для конкретного измерения тех или иных показателей;

в) мониторинг. Является ли стандарт обязательным требованием, содержащим набор правил? Либо это документ рекомендательного характера, используемый для оценки соответствия педагога занимаемой должности. Статус стандарта до сих пор остается неизвестным.

Безусловно, по сравнению с профессиональными стандартами педагога в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования, утвержденного в 2013 г., стандарт педагога высшей школы, действующий с 2017 г., находится лишь на начальной стадии внедрения. Однако уже в данный момент очевидна его институциональная незавершенность и необходимость совершенствования, в том числе с опорой на зарубежный опыт и его осмысление научным сообществом.

Обсуждение

Отсутствие в содержании российского профессионального стандарта педагога высшей школы функций моделирования, управления и мониторинга, а также ряд других выявленных проблем и замечаний позволяют констатировать, что он не отвечает требованиям целостной многоуровневой образовательной системы. В разработанной конструкции также не обнаруживается соответствие таким важным характеристикам системы как: открытость и гибкость к изменениям. Анализ показал, что, несмотря на множественные проблемные моменты и критические отклики, в содержание стандарта практически не вносились изменения с момента его утверждения (5 лет назад) и внедрения в практику (3 года).

Как свидетельствует зарубежный опыт [4, 5, 7, 12] (Caena, 2011; Ellili-Cherif et al, 2012; Gourlay, Stevenson, 2017, Leonard, 2012), и мнения отечественных экспертов и специалистов в сфере образования [25, 26] (Yakovleva, Krasnilov, 2015; Zabrodin, Gayazova, 2020), эффективность применения профессиональных стандартов как контрольно-измерительных и стимулирующих развитие педагога и качества образования инструментов во многом зависит от того, в какой мере всеми участниками процесса достигнуто общее понимание их роли, целей оценивания, содержания требований/компетенций, критериев измерения. В России такое понимание и у педагогического сообщества, и у управленческого аппарата в сфере образования в целом отсутствует, как отсутствует и часть необходимых элементов (в частности детальных критериев для оценки и т.д.), не наблюдается прямая корреляция стандартов с процессом аттестации или сертификации и педагогической практикой.

Необходимо обратить внимание также на сохраняющиеся противоречия в нормативно-правовом пространстве использования профессиональных стандартов в области педагогической деятельности. При этом данная проблема касается всех уровней функционирования образовательной системы. В настоящее время профессиональные стандарты педагогов утверждены на ведомственном уровне (приказом Минобрнауки РФ), а не федерального законодательного акта, в связи с чем вопрос о роли и статусе данного документа и доминанте стандартов в качестве инструмента оценки уровня профессиональной квалификации педагогов остается открытым и во многом не согласованным с другими правовыми актами. Так, федеральным законом об образовании их применение определяется как «обязательное» (ч.1 ст. 46 ФЗ «Об образовании в РФ» от 29.12.2012 № 273-ФЗ) и в отношении педагогов государственных учреждений, и в отношении педагогов частных образовательных учреждений.

Профессиональные стандарты были концептуально определены как «объективный инструмент для оценки квалификации педагога, средство отбора педагогических кадров в учреждения образования, база для формирования трудового договора, фиксирующего отношения между работником и работодателем» [26] (Zabrodin, Gayazova, 2013).

В то же время в соответствии с пояснениями Минтруда России трудоустроенные педагоги не могут быть уволены, если их уровень образования и опыта работы ниже описанного в профстандарте [18] (письмо Минтруда России от 04.04.2016 № 14-0/10/В-2253). Однако данный пункт касается лишь педагогов, принятых на работу до вступления в действие профстандартов. В таких условиях складывается крайне неравномерная ситуация, когда максимальному давлению и более жесткой оценке подвергаются молодые педагоги, только приступающие к педагогической деятельности, а к педагогам с длительным стажем может быть явлен формальный подход при применении профстандартов.

Пока российским законодателем так и не была определена взаимосвязь категорий «несоответствия профстандарту» и «несоответствия занимаемой должности или работе вследствие недостаточной квалификации, подтвержденной результатами аттестации».

Два этих понятия не тожественны и лишь второе является основанием расторжения трудового договора (п. 3 ч. 1 ст. 81 Трудового кодекса РФ). Однако логика аттестации педагогов требует учета в данном процессе обязательных требований профессиональных стандартов. Тем не менее, механизм корреляции двух данных элементов законодателем не пояснен, как и не установлен ведомственными актами.

Проблемы внедрения стандарта педагога профессионального образования очевидно также можно усмотреть в том, что его введение происходило уже на «второй волне» инноваций, вслед за обсуждением профстандартов педагогов среднего и дошкольного образования. В стандарте усматривалась последующая угроза чрезмерной регламентации и унификации педагогической деятельности. Помимо этого, указывалось и на многочисленные организационные риски, которые связаны с противоречием существующих требований подготовки педагогов в высшей школе и вводимых критериев стандарта к деятельности преподавателей и т.д. Надо заметить, что схожие проблемные моменты наблюдались и в ходе внедрения профессиональных стандартов педагога в зарубежных странах, о чем свидетельствует анализ публикаций по проблеме. Общим знаменателем при этом является «…распространение в среде педагогов состояний тревоги, страха, ожидания негативных изменений на фоне внедрения нового стандарта педагогической деятельности, восприятия его как угрозы для безопасности и комфортности сложившейся практики реализации образовательного процесса…» [26] (Zabrodin, Gayazova, 2013).

Методологические подходы к содержанию профессиональных стандартов педагога в России в настоящий момент тяготеют к бюрократической и нормативной плоскости.

Нормативный подход (заимствованный из экономической сферы), по мнению специалистов [12] (Leonard, 2012), следует признать традиционным и для зарубежной, в том числе общемировой образовательной практики. Однако в то же время важнейшей целью образования в сегодняшних условиях является развитие, активность и творчество всех субъектов учебно-воспитательного процесса. Поэтому обоснованными являются высказываемые опасения о том, что нормативный подход может вызвать негативные последствия, истощение профессионального и трудового потенциала трудовых ресурсов, среди которых в особой зоне риска находятся молодые педагоги. Особое значение приобретает гармонизация нормативного подхода с технологическим подходом, последний позволяет использовать стандарты не только как средство регулирования и оценки качества образовательной деятельности различных субъектов, но и основы для повышения квалификации и развития преподавателей. Такого баланса в российских условиях в настоящий момент не наблюдается, технологический подход проявляется слабо и, как подчеркивалось, не обеспечен соответствующим измерительным инструментарием.

Складывается ситуация, когда между теорией и практикой функционирования стандартов складывается методический вакуум, в условиях которого российские педагоги высшей школы лишены четкого понимания возможностей использования данного инструмента. Это касается и педагогов со стажем, и молодых специалистов, для которых подобная ясность важна вдвойне.

Особого внимания в данном случае заслуживает опыт внедрения Национальных профессиональных стандартов педагога в Австралии, концептуально и практически ориентированных на «моделирование, инструментальное обеспечение и непрерывное профессиональное сопровождение и саморазвитие преподавателей», начиная с начальной стадии осуществления ими педагогической деятельности, а не только оценку уровня их профессионализма [12] (Leonard, 2012).

Важным фактором в российском случае является также аспект регионализации, влияющий на особенности функционирования системы профессионального образования, что определяет соответствующие требования к педагогу. Например, владение навыками по обеспечению диалога культур и инклюзии, владение языком тех или иных народов региона с целью решения проблемы билингвизма обучающихся, знаниями в области родной литературы – как это принято в частности, в региональных профстандартах педагогической деятельности исламских государств [17]. Опыт Катара [5] (Ellili-Cherif et al, 2012) свидетельствует о существенных проблемах, вызванных влиянием этого фактора в ходе внедрения профессиональных стандартов педагога. Внедряемые в Катаре профессиональные педагогические стандарты были рассогласованы с культурными особенностями и специфическими образовательными потребностями различных народов и категорий населения страны, игнорировали локальные образовательные условия и носили типовой характер (подобный подход характерен в настоящий момент и для российских профстандартов).

Это обусловило трудности введения института профессионального лицензирования педагогической деятельности и описания конкретных процедур оценки, единой терминологии, приведя в итоге к высокому уровню сопротивления педагогов нововведениям. В текущих условиях в нашей стране во многом повторяется данная ошибка.

Между тем, при преодоление данных негативных эффектов и их последствий может быть учтен опыт Пакистана [8] (Hameed-Ur-Rehman, 2012), где специалистами не только был отмечен высокий уровень активности педагогической общественности при разработке содержания профессиональных стандартов педагогов, но и в ходе опросов выявлен высокий процент положительного отношения педагогов к данному инструменту еще на ранней стадии его имплементации (позитивную оценку его содержанию дали более 90 % респондентов). Во многом это связано с организацией параллельной разъяснительной деятельности Министерства образования Пакистана о целях, задачах и роли профессиональных стандартов для педагогов. Кроме этого было осуществлено обучение педагогов, методическое обеспечение с параллельным изучением их мнения и замечаний для экстраполяции этих данных в содержание стандарта. В нашей стране подобная разъяснительная деятельность осуществлялась, но к сожалению, носила в большей степени формальный характер.

С позиции учета регионального фактора безусловный интерес также представляет изучение опыта США, где почти в каждом штате параллельно с апробацией академических стандартов государственного уровня были разработаны и внедрены региональные профессиональные педагогические стандарты. Однако при этом нужно учитывать тот факт, что США исторически является страной, тяготеющей к децентрализованной системе образования, в связи с чем многие штаты страны до сих пор выступают против государственных профессиональных стандартов («The Common Core State Standards») как попытки навязать контроль Центра над региональными системами образования страны, обладающими собственной спецификой [11] (Kravchenko, 2012). Эта ситуация лишь отчасти корреспондирует с особенностями развития регионального образования в России, которому не свойственная такая выраженная децентрализация и самостоятельность. В настоящий момент в США государственная политика профессиональной педагогической стандартизации направлена на поиск «оптимального баланса между государственным и региональными компонентами» [13] (Mahotin, 2012), что позволяет реализовать эволюционный подход («снизу – вверх») в реформировании содержания и механизмов применения профессиональный стандартов общенационального уровня.

Необходимо принимать во внимание также и временной фактор. Если в большинстве развитых (США, Франция, Германия, Испания, Австрия, Австралия, Япония и др.) стран мира, а также в некоторых развивающихся государствах (Пакистан, Катар, Индия и т.д.) активная разработка и внедрение профессиональных стандартов в области педагогической деятельности, в том числе в системе высшего образования, началась еще в 80-х гг. ХХ столетия, то в России внимание к данному инструменту проявилось только в первом десятилетии XXI в. При этом во многих странах изначально был применен системный подход к разработке стандартов. Как правило, это предполагает выделение 10–14 групп ключевых стандартов имеющих нормативную силу, дифференцированных и детально классифицированных на отдельные дескрипторы в рамках важнейших областей (т.н. доменов), влияющих на качество современного образования.

В частности, в США [10], это такие области, как взаимодействие с обучающимся, образовательный процесс, содержание обучения, теоретическое и прикладное знание преподаваемого предмета и предметные компетенции, наличие педагогических достижений и их оценка, владение образовательными технологиями, средствами оптимизации качества образовательного процесса и вариативность обучения, профессиональная этика и ответственность, коммуникация, рефлексия между субъектами образовательного процесса; повышение квалификации, лидерство и отношения сотрудничества. В ряде других стран (Великобритания, Австралия и т.д.) в число ключевых областей также включены:

· развивающее безопасное образовательное пространство;

· психолого-педагогическое сопровождение обучаемых;

· инновационный потенциал педагога и оперирования необходимыми ресурсами, в том числе в междисциплинарном контексте;

· организация обратной связи, контроля и оценки обучения;

· планирование, проектирование и моделирование событий в образовательном процессе и самого процесса в целом; педагогическая культура и система ценностей.

На взгляд автора, подобная дифференциация в большей степени отвечает компетентностному подходу к профессиональному развитию педагога, позволяя осуществлять его последовательное планирование по определенным уровням в соответствии с логически понятными дескрипторами, чем установленное в российском профессиональном стандарте достаточно пространное и общее деление на «обобщенные трудовые функции» (10), детализированные в неких простых «трудовых функциях» (от 3–6 в каждом разделе), а затем «трудовых действиях, необходимых умениях, знаниях» (не менее 8–16 характеристик в каждом разделе), а также в целом содержательно не ясной категории «другие характеристики» педагога. Последние при этом слабо взаимосвязаны между собой: в особенности это очевидно при анализе содержания категории трудовых действий (перечень которых крайне ограничен) в сравнении с теми же профессиональными умениями и фактически отсутствующими дескрипторами. Так, например, рядовому педагогу крайне затруднительно предположить, что подразумевается под соответствием требованию российского стандарта «использовать педагогически обоснованные формы, методы и приемы организации деятельности обучающихся» в профессиональном образовании (глоссарий важнейших терминов в российском варианте фактически отсутствует за исключением пояснения ряда дефиниций).

По непонятной причине в российском стандарте отсутствует также выделение такого важного компонента, как навыки профессиональной деятельности, играющего значительную роль при оценке труда современного педагога [16] (Miroshnikova, 2015).

По мнению европейских специалистов-разработчиков [9] (Ingvarson, 2015), профессиональные стандарты педагога должны отвечать таким требованиям, как:

а) определение четких установок в области практики образовательной деятельности;

б) стимулирование поиска педагогами актуальных аспектов для личностного и профессионального совершенствования и его оценки;

в) оказание помощи администрации образовательных учреждений в стимулировании профессионального роста педагогов с целью повышения качества учебно-воспитательного процесса, в том числе за счет оценивания и мониторинга профессионального развития.

В отсутствие четкости формулировок и при чрезмерно усложненной, неоднозначной структуре российский профстандарт не отвечает данным требованиям. В нем проявляется, скорее, отражение установок Трудового кодекса РФ (педагог как трудовая единица), чем направленность на практику образовательной деятельности и ее качество (педагог-мастер, лидер, наставник и помощник в передаче навыков и умений получения знаний и компетенций, источник собственного профессионального саморазвития и развития коллег).

Надо подчеркнуть, что важным терминологическим конструктом зарубежных профессиональных стандартов педагога является дефиниция «понимание» (understanding). Она применена в отношении технологии преподавания, содержания предмета, содержания самого стандарта, психолого-педагогических особенностей обучающихся, их потребностей и т.д., понимания структуры и предназначения стандартов, понимания собственных личностных и профессиональных возможностей и потребностей и пр. При этом в перечне компетенций современного педагога XXI века OECD [22] идет речь о «глубоком понимании» педагогом данных аспектов. Именно категории «понимания», как показали представленные в разделе «Результаты» обобщенные данные, во многом не хватает российскому педагогу как в содержании требований, устанавливаемых стандартов, так и в практике его реализации, чтобы использовать его в качестве «дорожной карты» в движении от начального к последующим уровням профессионального развития. В структурах зарубежных стандартов в настоящий момент выделяются несколько уровней развития (см., например, Australian Professional Standards for Teachers, 2015) [2]:

· базовый (Graduate Teacher, молодой, начинающий специалист, еще не имеющий достаточного опыта);

· профессиональный (Proficient Teacher) – педагог, аттестованный в соответствии с требованиями профстандарта;

· педагог высшей квалификации (Highly Accomplished Teacher) – опытный, сертифицированный педагог;

· педагог-лидер (Lead Teacher), характеризующийся высшей степенью признанного профессиональным сообществом и общественностью уровня профессионального мастерства.

Напротив, в российских условиях предполагается, что профессиональный стандарт базируется на аттестационных категориях педагогических работников, для которых эта связь с содержанием требований профстандарта в данный момент абсолютно не очевидна. Также не очевидной остается связь аттестационных категорий с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов к выпускнику педагогических вузов, непрерывно растущими и обновляемыми требованиями рынка труда, в особенности регионального.

Заключение

Обобщая представленные данные и результаты проведенного сравнительного анализа, следует заключить, что разработка и внедрение стандарта педагога профессионального образования является долговременным процессом, который не может быть реализован в опережающем режиме, нарушающим его целевую направленность на стимулирование повышения качества образования и практикоориентированность. В подобных условиях закономерно, что сроки внедрения профессионального стандарта педагога высшей школы были сдвинуты с момента его утверждения на два года вперед (на 1 января 2017 г.). Однако и сейчас его внедрение видится преждевременным.

Большинство рассмотренных в статье зарубежных профстандартов прошли более чем 30–40-летнюю эволюцию, в отличие от российского, а также длительную практическую апробацию. При этом при функционировании первых, как показал анализ, несмотря на их высокую практикоориентированность и непрерывное структурно-содержательное оформление, и в настоящий момент характерен широкий спектр проблем. Закономерно, что число трудностей в российских условиях, где апробация стандарта только начата, еще более значительно. Поэтому профессиональные стандарты педагога высшей школы сегодня должны стать инструментом для широкого диалога не только на федеральном, но и на региональном, муниципальном, локальном уровнях, последние из которых могут выступить опорными точками обновления и совершенствования профстандарта в направлении повышения системности и управляемости его конструкции, взаимосвязи с практикой (опираясь на тот же опыт США), формирования новой методологии и механизмов его внедрения. Параллельно с акцентированием внимания на развитии региональной стандартизации, не менее важной сегодня является апробация и мониторинг зарубежного опыта в области эволюции профессиональных стандартов в педагогической деятельности, в том числе на базе международного сотрудничества высших учебных заведений как ядра научно-исследовательской деятельности (систематизация подобного опыта, в частности, представлена в исследовании: [15] (Miroshnikova, 2014).

Особо важным также является непрерывный критический, проблемный анализ зарубежного опыта, мониторинг этого опыта в разрезе различных регионов страны.

Выполнение профессиональным стандартом педагога своих функций и задач может быть реализовано при условии терминологической однозначности, гармонизации правового регулирования, разработки и предоставления прозрачных механизмов применения стандарта и его понимания профессиональным сообществом, как и осознания конкретных преимуществ использования стандарта в практической деятельности. С этой целью профстандарт сегодня может быть передан на экспертное обсуждение региональному профессиональному педагогическому сообществу для выработки единых подходов к терминологии, требованиям, ключевым областям оценки, уровням развития и прозрачным дескрипторам для их оценки. В дальнейшем выработанные на региональном уровне методологические подходы и предложения в области совершенствования, пройдя апробацию на практике на местах, могут быть транслированы на федеральный уровень стандартизации профессиональной деятельности педагогов высшей школы России. И лишь после этого обновленный и апробированный профессиональный стандарт педагога высшей школы со статусом обязательного документа имеет шансы трансформироваться в гибкий, варьируемый, открытый к новациям и дополнениям нормативно-правовой инструмент, способный обеспечить единство требований в профессионально-педагогической сфере и стимулировать качество образования в долгосрочной перспективе.