Развитие философии бережливого высшего образования

Актуальность настоящей статьи в 2017 году определяется тем, что для развития методов бережливого высшего образования и повышения социально-экономической эффективности высшего образования необходимо создать и развивать философию бережливого высшего образования.

Целью статьи является формирование и развитие философии бережливого высшего образования и его структурных элементов.

Для достижения цели в этой статье решаются задачи:

– проведения поиска и анализа публикаций по теме бережливого высшего образования в подтверждение актуальности исследования, представленного в настоящей статье;

– определено понятие и принципы бережливого высшего образования и философии бережливого высшего образования;

– описаны функции, роли бережливого высшего образования;

– описано содержание структурных элементов философии бережливого высшего образования.

Объектом статьи выступает бережливое высшее образование.

Предметом статьи выступает понятие, функции, роли, структура бережливого высшего образования.

Проведенный в рамках данного исследования поиск и анализ публикаций в РИНЦ по тематике бережливого образования показал, что эта тема привлекает внимание отечественных исследователей. Например, в одной из работ отмечают, что повышение качества образования является одной из приоритетных задач современной России. Высказывается мнение, что применение принципов «бережливого производства», используемых на многих преуспевающих предприятиях мира, может вывести образовательный процесс на более высокий уровень. Предлагается для реализации модернизированной схемы управления образовательным учреждением произвести изменение всей нормативно-правовой базы и внедрение научно-учебно-производственных комплексов в учебный процесс [1, С. 162–168] (Aleksandrova, Likhter, Merkulov, Merkulova, 2013). Однако, как будет показано ниже, «изменение всей нормативно-правовой базы», по крайней мере пока, еще не входит в концепцию бережливого производства и/или образования, так бережливый подход ориентирован на ее использование внутри организации.

В дополнение к этому эксперты и исследователи считают, что федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования предполагают широкое применение активных методов обучения, к которым, в частности, относятся деловые игры. Исследователи считают, что быть «бережливым» становится правилом хорошего тона. Поэтому важно, чтобы такой образ мышления формировался со студенческой скамьи. Разработанные деловые игры позволяют, не затрагивая производственных площадок предприятия, изучить и опробовать основные инструменты бережливого производства [2, С. 557] (Nadreeva, Moiseev, Zverev, 2015). Но в этой работе не обсуждается применение принципов бережливости к самому процессу и системе высшего профессионального образования.

Кроме того, в исследованиях освещается и проблема модернизации системы высшего образования с целью оптимизации подготовки специалистов, способных решать сложные профессиональные задачи на основе креативности и руководствуясь специальными и междисциплинарными знаниями. При этом высказывается идея внедрения в образовательный процесс высшей школы «бережливого» подхода, реализованного в производстве некоторых стран. В обоснование этого предложения приведены данные из области педагогики, психологии и производства, убедительно доказывающие эффективность данного направления [3, С. 133–139] (Makhnach, Konkova, 2015). Вместе с тем данная работа не касается проблемы развития философии бережливого высшего образования.

Российские исследователи поднимают и вопрос фундаментализации знаний из сферы бережливого производства для их применения в высшей школе в интересах обучения этой методогии студентов вузов. Отмечают, что, несмотря на подтвержденную эффективность производственной парадигмы «бережливое производство», современные российские вузы продолжают подготовку бакалавров и магистров по старым образцам ментальных моделей массового производства. Высказывают мнение, что в современных образовательных ГОСах не хватает раздела о бережливом производстве как о системной методологии и методиках для новых форм и методов организации труда для современного производства и производственных систем завтрашнего дня. В этой работе была предложена «Дорожная карта преобразований высшей системы образования РФ» в сторону фундаментализации бережливого производства в вузе [4, С. 39–42] (Kondratev, Novikov, 2014). В этой анализируемой работе под фундаментализацией бережливого производства понимается активное включение этого направления в учебный процесс. Однако возможным препятствием для такой фундаментализации может быть относительная неразвитость теоретических основ бережливого производства. Будучи изначально ориентированным на достижение практических результатов, бережливое производство и в 2017 году с теоретической точки зрения представляет собой набор практических рекомендаций по устранению потерь в существующем производственном процессе. Кроме того, в данной анализируемой работе [4, С. 39–42] (Kondratev, Novikov, 2014) не исследуются проблемы сущности и развития философии бережливого высшего образования.

При этом в отечественном дополнительном образовании разрабатываются и внедряются практики проектно-ориентированного образования при реализации президентской программы повышения квалификации инженерных кадров (на примере курса «бережливое производство и шесть сигм») [5, С. 85–91]. Поскольку бережливое образование, как предполагается, может стать новой постоянной философией системы образования, то проектный подход (в силу его ограниченности во времени продолжительностью проектов) неприменим или ограниченно применим к процессам внедрения и использования философии бережливого образования.

Исследуется и вопрос оптимизации образовательных процессов, т. е. достижение такой организации обучения, при которой передача знаний от преподавателя к обучающемуся и приобретение навыков и умений происходят с минимальными затратами времени и других ресурсов. Авторы анализируемой статьи считают, что ими впервые данная проблема анализируется методами бережливого производства. Проведено картирование учебного процесса, выявлены три вида потерь, предложены семь улучшений. Обоснована актуальность введения в инженерном образовании такого вида занятий, как контролируемая самостоятельная работа (КСР). Отмечается, что принципы бережливого производства возможно распространить на инженерное образование в целом [6, С. 9] (Prozorovskiy, 2014). Однако следует заметить, что «передача знаний … с минимальными затратами времени и других ресурсов» [6, С. 9] (Prozorovskiy, 2014), как будет показано ниже, не соответствует постулатам бережливого производства.

Таким образом, проведенный выше в настоящей работе поиск и анализ литературных источников по теме бережливого образования показал:

– эта тема привлекает внимание отечественных исследователей, которые рассматривают актуальные вопросы внедрения идей бережливого производства в практику образовательной деятельности;

– при исследовании темы бережливого образования в работах [1–6] (Aleksandrova, Likhter, Merkulov, Merkulova, 2013; Kondratev, Novikov, 2014; Makhnach, Konkova, 2015; Nadreeva, Moiseev, Zverev, 2015; Prozorovskiy, 2014) рассматривались преимущественно частные вопросы преподавания студентам идей бережливого производства или бережливости при разработке учебно-методического обеспечения, необходимости изменения нормативного обеспечения системы образования, отражения идей бережливого производства в образовательных стандартах;

– исследования, направленные на развитие философии бережливого высшего образования, в настоящее время в процессе поиска и анализа литературных источников не выявлены (не известны).

Вместе с тем можно предположить, что отсутствие развитой философии бережливого высшего образования:

– сдерживает внедрение методов бережливого образования на практике по причине того, что не всем субъектам образования понятны преимущества бережливого подхода в вузах;

– в условиях отсутствия философии бережливого образования возможны ошибки в определении сущности и планировании использования этого подхода в образовательной деятельности;

– в условиях отсутствия философии бережливого образования возможна фальсификация содержания бережливого подхода (например, ошибочного понимания бережливости исключительно как способа минимизации затрат ресурсов) при разработке программ перехода вузов к философии развития бережливого образования.

Все изложенное выше в настоящей работе может рассматриваться как обоснование научной и практической актуальности развития философии бережливого высшего образования.

Дополнительная актуальность формирования понятия и содержания бережливого производства подтверждается и тем, что идеи бережливости в условиях кризиса получают все большее распространение [7, С. 10] (Erokhin, 2008). Например, под бережливым мышлением понимается постоянная вовлеченность и заинтересованность персонала как в личном развитии, так и в усовершенствовании производства, которые получили название «кайдзен». В переводе «кайдзен» означает «перемены к лучшему» [8].

При развитии философской концепции высшего образования нужно учитывать, что в высшем образовании и педагогике высшей школы происходят глубокие изменения под воздействием информационных технологий и распространением клипового мышления обучающихся [9, С. 107–119] (Gluschenko, Gluschenko, 2016a).

Дополнительную сложность достижению поставленной в настоящей работе цели придают: во-первых, сама философия бережливого производства в начале XXI века пока в развернутом виде не сформирована; во-вторых, не сформирована и философия образования как одного из видов услуг.

Под бережливым высшим образованием предлагается понимать такое высшее образование, которое направлено на постоянное повышение качества образования в условиях оптимизации использования всех видов ресурсов, минимизации потерь и ущербов всем участникам в процессе обучения. При таком его определении бережливое образование может быть основано и сочетаться с концепцией социально-этического менеджмента [10, С. 208–210] (Gluschenko, 1998).

Под философией (философской концепцией) бережливого высшего образования условимся понимать наиболее общий взгляд на эту методологию и систему бережливого высшего образования. Одновременно с этим философией бережливого высшего образования можно называть мудрость в процессе осмысления и практической реализации концепции развития бережливого высшего образования.

В процессе формирования философии бережливого высшего образования следует учитывать, что в философии науки известны два подхода:

во-первых, философия рассматривается как наука наук (Г. Гегель), при этом подходе философия выступает как общеметодологическая наука, способствующая развитию любой и каждой из наук и сфер деятельности, в данном случае философии и практики бережливого высшего образования;

во-вторых, в философии известен подход, в рамках которого считают, что наука сама себе философия (О. Конт), это можно понимать таким образом, что каждая из сфер деятельности (в частности, бережливое высшее образование) в процессе своего развития формирует в ходе своего развития оригинальную, присущую этой сфере деятельности философию [11; 12, С. 4] (Gluschenko, Gluschenko, 2009, P. 4; Kokhanovskiy, 1999).

Формируемая в теории и на практике философия бережливого высшего образования должна быть научной. Под этим понимается, что философия бережливого высшего образования как научная философия должна обладать следующим рядом черт: должна стать такой же теоретической дисциплиной, как и отдельные частные науки; философия бережливого высшего образования должна строиться научными методами; при этом такая философия должна считаться с положениями и выводами частных наук, философия бережливого высшего образования делает эти положения частных наук исходным пунктом и объектом своего анализа; такая философия использует историю науки и философии как материал для общей теории научно-философского мышления. Подчеркивают, что предметом изучения научно понимаемой философии выступает не только наука, но и вся культура. При этом характеризуют философию в целом как «осознание человеком основ той культуры, которою он живет», как «самосознание культуры в человеке» [13, С. 7] (Alekseeva, 2012).

Развитие бережливого высшего образования предполагает совершенствование всех сторон высшего образования, разработку новых образовательных продуктов и освоение новых рынков, развитие организационной структуры. Развитие бережливого высшего образования затрагивает интересы включенных в нее людей. В философии управления развитием бережливого высшего образования рекомендуется выделить философские категории и факторы, влияющие на развитие бережливого образования (миссия; видение, структурные изменения; программы развития и др.). Миссией бережливого высшего образования можно назвать социальную значимость постоянного повышения качества образования путем наиболее щадящего и оптимального использования всех видов ресурсов, включая профессорско-преподавательский состав вузов.

Миссией бережливого высшего образования является обеспечение устойчивого развития и повышения качества образования как общественного блага (существующего в форме образовательных услуг), обеспечивающего социальный и экономический прогресс в условиях экономного и щадящего использования всех видов ресурсов, включая гарантии занятости, щадящее использование и социальное развитие человеческого капитала профессорско-преподавательского состава вузов.

Видением бережливого высшего образования можно назвать вдохновляющий сценарий развития этой концепции высшего образования путем устранения потерь в системе образования и ориентации такого высшего образования на щадящее и оптимальное использование всех видов ресурсов, включая профессорско-преподавательский состав вузов.

Структурные изменения при переходе к бережливому высшему образованию должны быть направлены на оптимизацию соотношений различных структурных элементов такого образования в процессе постоянного повышения качества образования путем наиболее оптимального и щадящего использования всех видов ресурсов, включая человеческий капитал профессорско-преподавательского состава вузов.

Программы развития для перехода к бережливому высшему образованию должны содержать определенные мероприятия корректирующего и контрольного характера, должны быть направлены на оптимизацию соотношений различных структурных элементов такого образования в процессе постоянного повышения качества образования посредством оптимального и щадящего использования всех видов ресурсов, включая человеческий капитал профессорско-преподавательского состава вузов.

Стратегией развития бережливого высшего образования условимся называть долгосрочный план развития этой концепции образования, направленный на адаптацию и последовательное внедрение в практику высшего образования идей и методов бережливого высшего образования в соответствии с изменениями во внешней среде посредством внутренней координации. Практическим инструментом гармонизации проблем развития бережливого высшего образования может быть философия этого развития.

Под философией стратегии развития бережливого высшего образования условимся понимать наиболее общий взгляд на длительную временную перспективу, на миссию, видение, цели, инструменты, социальную цену развития этой концепции в современном образовании.

Объектом философии стратегии развития бережливого высшего образования можно назвать наиболее общий системный взгляд на миссию, видение, цели, инструменты, социальную цену развития бережливого высшего образования

Предметом философии стратегии развития бережливого высшего образования можно назвать наиболее общий взгляд на методы, способы, инструменты реализации миссии, видения, целей, источники ресурсов, формирующие социальную цену развития бережливого высшего образования.

Возможны консенсусная (на основе согласия в обществе) и конфронтационная (на основе результатов борьбы) концепции философии и стратегии развития бережливого высшего образования.

Философии стратегии развития философии и практики бережливого высшего образования будем считать присущими такие функции:

– онтологическая, в рамках которой необходимо разрабатывать определенные «модели» реальных стратегий развития бережливого высшего образования на фоне картины мира и глобальных тенденций развития современного образования;

– прогностическая, которая будет заключаться в создании логической основы определения вероятностей успеха при различных стратегиях развития бережливого высшего образования;

– гносеологическая функция философии бережливого высшего образования, которая призвана дать знание общих закономерностей самого познавательного процесса сущности стратегий развития бережливого высшего образования в современном мире;

– методологическая функция философии бережливого высшего образования, которая формирует наиболее общие принципы исследований, разработки и реализации стратегии развития бережливого высшего образования;

– аксиологическая функция этой философии способствует формированию мировоззренческих, ценностных установок при разработке и реализации стратегии развития бережливого высшего образования;

– селективная функция философии бережливого образования, в рамках которой такая философия позволяет отбирать допустимые или наилучшие варианты стратегий развития бережливого высшего образования;

– функция производного критерия истины философии бережливого высшего образования позволяет формировать критериальную основу, способную дополнить оценку практических результатов стратегии развития бережливого высшего образования;

– интегративная (синтетическая) функция философии бережливого высшего образования, которая способствует системному, целостному обобщению и синтезу (системному агрегированию в новом образе) разнообразных форм познания практики стратегии развития бережливого высшего образования, включая его миссию и видение;

– критическая функция философии бережливого высшего образования, которая в рамках конструктивной (созидательной) концепции критики в данной философии может дать ценностную оценку, выявить противоречия, сильные и слабые стороны, позитивные и негативные моменты стратегии развития бережливого высшего образования, включая социальные отношения людей, социальную цену реализации конкретной стратегии развития бережливого высшего образования;

– практическая (утилитарная) функция философии бережливого высшего образования состоит в том, что она обеспечивает практическую реализацию философской концепции бережливого высшего образования в процессе мыслительной деятельности на уровне принятия всех управленческих решений и практических действий в процессе реализации стратегии развития бережливого высшего образования.

Роль философии стратегии развития бережливого высшего образования заключается в гармонизация идеологии, места, миссии, видения, целей, политики, стратегии и тактики развития бережливого высшего образования и тем самым способствует снижению рисков развития такого образования.

Целью развития бережливого высшего образования может называться идеальный результат такой концепции образования. Целью развития бережливого высшего образования можно назвать постоянное повышение качества высшего образования при условии сохранения устойчивости такого образования, бережливого использования всех видов ресурсов, включая человеческий капитал профессорско-преподавательского состава.

Развитие бережливого высшего образования создает возможность сформировать непротиворечивую, целостную парадигму [12, С. 26] (Gluschenko, Gluschenko, 2009) стратегии развития бережливого высшего образования, снизить риски устойчивого развития такого образования.

Философия бережливого высшего образования должна стать инновационным структурным элементом философии системы высшего образования [14, С. 9] (Gluschenko, Gluschenko, 2016b). При этом образование может рассматриваться как часть системы инновационного развития экономики и общества [15, С. 83–90] (Gluschenko, Gluschenko, 2015a).

В настоящее время образование понимается как общественное благо. Однако в начале XXI века образование воспринималось как услуга. И это имеет основание в том, что в рамках рыночной экономики все блага предстают в конкретной форме материальных товаров и нематериальных услуг.

Услугой принято называть любое мероприятие, деятельность или выгоду, которые одна из сторон может предложить другой стороне, и которые в основном неосязаемы и не приводят к овладению чем-либо [16].

Следует отметить, что сфера услуг и услуга как достаточно сложное общественное и экономическое явление выступают объектом изучения разнообразных наук: экономики, маркетинга, менеджмента, социологии, права, информатики, психологии и других наук, но общая теория услуг не развита [17, 18] (Razomasova, 2011; Simonyan, 2011). Следовательно, и бережливое образование должно получить свое философское осмыслении вообще и в рамках философской концепции бережливого образования в частности. Нужно учитывать и то, что согласно классификации ВТО образование рассматривается как структурный элемент сферы услуг. Это позволяет сделать вывод, что услуги в сфере науки и образования предназначены для того, чтобы обеспечить в экономике и обществе процессы получения, сбора, формирования, регистрации, накопления, использования и передачи знаний в экономике и обществе.

Высшее образование как услуга обладает такими свойствами:

1) адресность образовательной услуги, которая обеспечивается, например, индивидуальным выбором конкретным абитуриентом специальности, а студентом – учебных курсов по выбору;

2) неосязаемость услуги отражает то, что полученные в результате образования студентом знания и компетенции непосредственно не наблюдаются, а можно увидеть ее результат – материализацию знаний и компетенций в процессе инновационной и производственной деятельности;

3) непостоянство качества образовательных услуг в зависимости от квалификации профессорско-преподавательского состава, мотивации студентов, места, организации процесса, условий и времени ее оказания;

4) временная (моментная) определенность, означающая, что образовательная услуга является значимой и определяемой по качеству только в определенный период времени развития экономики и общества;

5) несохраняемость образовательной услуги как невозможность хранения услуги покупателем и/или особенно продавцом по причинам старения знаний и компетенций (и физического износа их носителей: профессорско-преподавательского состава) в условиях научно-технического прогресса;

6) предоставление образовательной услуги неотделимо от процесса ее производства в процессе аудиторных и других видов занятий;

7) продвижение образовательной услуги от ее производителя к потребителю (студенту) происходит по прямому (одноуровнемому) каналу – каналу без посредников;

8) образовательные услуги не могут транспортироваться, однако могут быть отнесены к торгуемым услугам.

С учетом особенностей свойств образования как одного из видов услуг можно выделить следующие характеристики оказания образовательной услуги: требования к образовательной услуге должны быть четко определены как характеристики, поддающиеся наблюдению и оценке клиентом (потребителем); в случае образовательных услуг управление услугой и характеристики предоставления услуги могут быть достигнуты только посредством обеспечения управления процессом предоставления услуги; образование как услуга оказывается только в присутствии обучаемого и в настоящее время носит интерактивный характер; качество образовательной услуги может быть различным; результаты оказания образовательной услуги не сохраняются и др.

Кроме этих признанных для всех видов услуг свойств образование характеризуется следующими особенностями:

– оказание образовательной услуги характеризуется активным взаимодействием преподавателя и обучающегося;

– эффективность образования как услуги в значительной степени зависит от мотивации обучающегося [19, 20] (Gluschenko, Gluschenko, 2017a; Gluschenko, Gluschenko, 2017b).

Характеристика образовательной услуги или процесса ее поставки может иметь качественное (заключается в сопоставлении по качеству) и количественное измерение в соответствии с тем, в каких целях, как и кем делается оценка (вуз как организация, работодатели, потребители и т. д.).

В современной науке исследуется экономическая природа услуг, уточняется экономическая трактовка этой категории, определяются перспективные направления всей сервисной сферы в рамках рыночной трансформации общества. Учитывая всю сложность и условность трактовки такого многогранного понятия, каким является услуга, можно предложить следующее социально-экономическое определение образовательной услуги: образовательная услуга – это социально и экономически значимая (одновременно) хозяйственная деятельность вузов, заключающаяся в процессе получения, передачи, использования знаний, направленная на удовлетворение образовательных потребностей заказчиков – физических и/или юридических лиц – путем предоставления им определенных образовательным стандартом знаний, культурных, духовных, социальных, материальных благ и/или создающая условия для потребления указанных благ в процессе последующего самообразования и саморазвития, самоактуализации творческих способностей.

Восприятие друг друга субъектами взаимодействия в процессе совместной образовательной деятельности по оказанию услуг также чаще описывается как целостный, инвариантный, не расчленяемый стабильный феномен. Но очевидно, что та или иная динамика во взаимодействии субъектов совместной образовательной деятельности (распределение учебных дисциплин, расписания занятий, служебные перемещения преподавателей, ротация преподавателей, методическая нагрузка и пр.) не может не отражаться на особенностях их взаимодействия за счет изменения восприятия друг друга, продуктов деятельности, целей, ценностей, смыслов и пр.

Для определения структуры и содержания философии бережливого образования применим и будем трактовать с учетом специфик образовательного процесса положения, которые ранее разработали основатели и теоретики бережливого подхода (потери из‑за перепроизводства; потери времени из‑за ожидания; потери при ненужной транспортировке; потери из‑за лишних этапов обработки; потери из‑за лишних запасов; потери из‑за ненужных перемещений; потери из‑за выпуска дефектной продукции; нереализованный творческий потенциал сотрудников; перегрузка рабочих, сотрудников или мощностей при работе с повышенной интенсивностью; неравномерность выполнения операции, например прерывистый график работ из‑за колебаний спроса) [7, 8] (Erokhin, 2008).

В рамках философии бережливого высшего образования приведенный выше перечень направлений реализации концепции бережливого производства может быть трансформирован в такие принципы:

– бережливое высшее образование не должно быть направлено на сокращение необходимых для оказания качественных услуг затрат;

– бережливое высшее образование не должно быть направлено на кардинальное изменение (реинжиниринг) образовательных процессов и услуг;

– бережливое высшее образование должно быть направлено на сокращение излишних потерь (затрат) при оказании качественных услуг;

– постоянство процесса развития бережливого высшего образования;

– непрерывность процесса развития бережливого высшего образования;

– бережливое высшее образование направлено на более полную реализацию потенциала профессорско-преподавательского состава;

– концепция бережливого образования формируется при активном участии профессорско-преподавательского состава и студентов, и др.

Следует отметить, что в рамках философии бережливого образования как общего взгляда на сущность такого образования рационально лингвистическое исследование значения слова «потери». Толковые словари дают такие определения этого термина: «Уменьшение, ослабление количества, степени и т. п. чего-либо; убыль. Бесцельная трата, расходование чего-либо. Ущерб, убыток».

Использование термина «потери» авторами методологии бережливого производства обращает внимание на близкие к нему по содержанию понятия «убыток», «ущерб». Следовательно, бережливое образование в значительной степени связано с управлением рисками в образовательной деятельности и, в частности, с обнаружением и ограничением рисков снижения качества и повышения сверхнормативных затрат в современном бережливом высшем образовании.

По аналогии с известными положениями принципами бережливого высшего образования предлагается считать следующие трактовки общих направлений концепции бережливости в высшем образовании.

Потери из‑за перепроизводства в высшем образовании могут быть связаны с тем, что в начале XXI века трудоустраивается по специальности 40 % выпускников. В случае трудоустройства не по специальности не используется часть полученных студентом в образовании компетенций и, следовательно, затраты на получение этих специальных компетенций таких обучающихся могут быть отнесены к потерям перепроизводства.

Потери времени из‑за длительного ожидания в процессе образования могут означать: длительное ожидание преподавателем и/или студентом возможности проявления компетентности и самореализации в процессе социально-экономической деятельности; потери из‑за появления «лишних поколений» при нарушении принципов смены поколения в рамках теории устойчивого развития.

Потери при ненужной транспортировке могут трактоваться в высшем образовании как потери, возникающие по причинам географической отдаленности образовательных центров от основных центров потребления компетентности выпускников вузов.

Потери из‑за лишних этапов обработки в высшем образовании могут трактоваться как потери из‑за принятой трехступенчатой системы высшего образования, а именно степени ее оптимальности в условиях отечественной национальной экономики, с учетом того факта, что темпы научно-технического прогресса ускоряются, а, как свидетельствует мировая статистика, 80 % наиболее крупных открытий и новшеств делаются людьми в возрасте до 35 лет.

Потери «лишних запасов» (человеческого капитала) могут возникать по причинам: трудоустройства по специальности всего 40 % выпускников; длительного периода ожидания удобной ситуации для самореализации; относительного понижения уровня технологического развития национальной экономики в результате чего снижаются и требования к уровню компетентности персонала организаций [21, С. 790–794] (Gluschenko, Gluschenko, 2015c); по причинам неоптимальной расстановки кадров высшей квалификации при распределении учебных дисциплин, курсовых работ, дипломников.

Потери из‑за ненужных перемещений в бережливом высшем образовании могут трактоваться, например, как имеющие место в некоторых вузах слишком короткие, длительностью в один год, контракты и, как следствие, частые конкурсы профессорско-преподавательского состава, которые мешают преподавателям сосредоточиться на педагогической работе.

Потери из‑за выпуска дефектной продукции в бережливом образовании могут отождествляться с выпускниками вуза, имеющими недопустимо низкий уровень знаний, компетентности или неадекватной сфере деятельности организационной культурой.

Потери от нереализованного творческого потенциала сотрудников в отечественном образовании достаточно высоки, поэтому в бережливом образовании эта проблема заслуживает дополнительных исследований. В современном отечественном образовании потери в качестве образования от «перегрузки рабочих, сотрудников или мощностей при работе с повышенной интенсивностью» достаточно высоки. Особенно это касается перегрузки профессорско-преподавательского состава в процессе повышения заработных плат преподавателей на основе интенсификации их труда. Дальнейшее сохранение чрезмерно высоких (примерно в 2–3 раза с прошлым периодом и/или с коллегами из стран Восточной Европы) нагрузок может приводить к снижению качества образования и чрезмерному физическому износу профессорско-преподавательского состава. При этом нужно учитывать еще и дополнительную к аудиторной нагрузке нагрузку и перегрузку отдельных преподавателей по методической работе вплоть до десятков раз по сравнению с недавно существовавшим в Минобрнауки нормативом (2 учебная программа на преподавателя один раз в три года).

Неравномерность выполнения операции и, в частности, прерывистый график работ из‑за колебаний спроса на выпускников и преподавательские услуги тоже относятся и могут быть включены и в содержание бережливого образования. Эта неравномерность выражается в неравномерности нагрузки профессорско-преподавательского состава по семестрам (в одном семестре перегрузка, а в другом семестре недогрузка), неравномерности загрузки по количеству читаемых дисциплин и др.

В рамках прогностической функции философии бережливого высшего образования можно предположить, что развитие этой концепции высшего образования создаст предпосылки для более широкого проникновения идей бережливого образования, использования интеллектуального капитала, производства в масштабах всей национальной экономики. Это крайне важно в условиях глобального кризиса, одной из причин которого эксперты считают расточительность в использовании ресурсов на уровне корпораций.

Исследование возможных системных связей показывает, что философия бережливого образования может рассматриваться как структурный элемент философии повышения качества образования [22, С. 52–60] (Gluschenko, Gluschenko, 2015b).

Важным элементом и условием повышения качества образования может стать возвращение статуса социальных услуг вузовскому общественному питанию, всему социальному обеспечению сотрудников вузов.

В статье проведен анализ публикаций по теме бережливого образования, который показал актуальность развития философии бережливого высшего образования, определены понятие, функции, роли, структура и содержание философии бережливого высшего образования, что позволило выявить наиболее перспективные направления развития бережливого образования посредством ликвидации потерь в процессе высшего образования, показано, что развитие бережливого образования может положительно сказаться на состоянии всей национальной экономики в целом.