Цифровые компетенции молодежи как базис развития экономики будущего

Введение

Цифровые технологии вплетаются в социальные структуры различными способами, демонстрирующими зависимость от скорости получения информации в условиях, когда цифровой контент создается безостановочно и его объемы растут экспоненциально [12] (Dufva, Dufva, 2019). Современное состояние дел можно охарактеризовать не просто как «информационное общество», но как «общество вычисляемой информации» (computing information society), видимое как переход из цифровой эры в новый постцифровой мир, в котором «цифровое становится тесно связанным с повседневностью и производным от нее» [10] (Berry David, 2015). Такое слияние информационных технологий с повседневной жизнью сильно изменяет бытовую и профессиональную сферу, отражается на системе получения образования и профессионального выбора [1] (Bezvikonnaya, Bogdashin, Portnyagina, 2022).

Цель данного исследования заключается в уточнении понятия цифровой грамотности и оценке ее уровня у молодежи в базовых вопросах.

Гипотеза исследования состоит в том, что обладание цифровыми компетенциями является необходимым условием выполнения профессиональных обязанностей в частном случае и развития экономики в целом.

В работе были использованы аналитические методы и методы социологических исследований. Аналитические методы направлены на изучение мировых и отечественных практик оценки цифровых компетенций населения. Эмпирическую базу исследования составил социологический опрос молодежи десяти регионов Сибирского федерального округа: Республики Алтай, Республики Тыва, Республики Хакасия, Алтайского края, Красноярского края, Иркутской, Кемеровской, Новосибирской, Омской и Томской областей. Он проводился в 2021 году на базе двух университетов – Омский государственный аграрный университет и Алтайский государственный университет. Основным квотирующим признаком являлся возраст респондентов – от 14 до 35 лет. Выборочная совокупность составила 5092 человека [2].

Авторами получены новые результаты, характеризующие уровень цифровой грамотности молодежи Сибирского федерального округа. Также была проведена систематизация лучших мировых практик оценки и развития цифровых компетенций.

Материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе, в системе повышения квалификации кадров, руководителями и специалистами предприятий, научными работниками.

В течение последних двух десятилетий цифровая компетентность стала основным предметом активных дискуссий о том, какими именно знаниями, навыками и пониманием люди должны обладать в обществе знаний [4, 5] (Kaloshina, 2021; Leushkina, 2022). При этом дискурс о цифровой компетентности часто носит политический оттенок, отражающий обеспокоенность относительно будущего, и рассматривается в контексте развития экономической конкуренции и развития, которые в современном мире тесно связываются с развитием новых технологий (например, [17] (Ilomäki Liisa, Kantosalo Anna, Lakkala Minna, 2011); [19] (Peña-López Ismael, 2017)).

А. Кальвани определяет цифровую компетентность как «гибкое поведение в ситуациях, связанных с применением новых технологий, а также навыки анализа, отбора и критической оценки данных и информации, использования технологического потенциала для представления и решения проблем, создания и распространения нового знания на основе сотрудничества, включая рост информированности о личной ответственности и уважения взаимных прав и обязанностей». Такое комплексное и расширительное понимание цифровой компетентности предполагает сосуществование и интеграцию трех измерений: 1) технологического, связанного с получением нового опыта и решением проблем; 2) когнитивного, проявляющегося в процессах отбора, интерпретации и оценки данных и информации, их достоверности и надежности и 3) этического, затрагивающего особенности взаимодействий с другими индивидами, конструктивного сотрудничества и ответственности к себе и другим [11] (Calvani, Fini, Ranieri, 2010).

Современный анализ цифровой компетентности часто проводится в более широком политическом контексте, позволяющем рассматривать ее в ряду других компетенций, развитие которых необходимо в будущем. Так, цифровая компетентность является одной из восьми ключевых компетенций непрерывного обучения, включенных в рекомендации Совета Европейского союза. Другие семь – это функциональная грамотность, владение иностранными языками, математические и инженерные навыки, а также навыки проведения научных исследований, навыки межличностного взаимодействия и способность воспринимать новые компетенции, активное гражданство, предпринимательство и культурное самосознание (Совет ЕС, 2021) ^[1]. Ключевые компетенции включают знания, навыки и социальные установки, необходимые для развития личности, обеспечения занятости, социальной инклюзии и активного участия в общественной жизни. Формирование указанных компетенций осуществляется благодаря обеспечению образования высокого качества и непрерывного обучения в течение жизни, поддержки преподавательского состава по внедрению компетентностного подхода и образовательных технологий, разработки подходов для анализа и оценки ключевых компетенций [14] (Ferrari, 2013).

Цифровая компетентность в значительной степени сопряжена с другими терминами, например цифровая грамотность. Поскольку многие исследования, в том числе проведенные в России, используют именно данный термин, считаем важным дать его краткую характеристику. Выступая в качестве предшествующего понятия, в значительной степени присущего образовательным системам в «докомпетентностную эпоху», термин «цифровая грамотность» отражает развитие информационных технологий в конце XX – начале XXI века. Именно традиционные подходы к развитию цифровых способностей и навыков в области образования были сфокусированы на развитии студенческой «цифровой грамотности», которую П. Гилстер впервые обозначил и определил как «набор навыков, позволяющих получить доступ в Интернет, находить, управлять и редактировать цифровую информацию, участвовать в коммуникациях и онлайн информационных и коммуникационных сетях. Цифровая грамотность – это способность правильно использовать и оценивать цифровые ресурсы, инструменты и сервисы в применении к процессу непрерывного обучения» [16] (Gilster, 1997). Таким образом, цифровая грамотность рассматривалась, прежде всего, как совокупность знаний, умений и навыков в сфере информационных технологий и была в большей степени сосредоточена на технических компетентностях и их применении в различных образовательных и жизненных ситуациях [6] (Ma Khuaten et al., 2019).

С момента своего появления концепт «цифровой грамотности» многократно подвергался пересмотру, поскольку список новых технологий и различных компьютерных программ и приложений постоянно расширялся, доступ к ним становился проще и уже не требовал больших технических познаний, что в особенности было связано с распространением мобильных средств связи и цифровых гаджетов. Такие термины, как информационная грамотность, компьютерная грамотность, интернет-грамотность, медиаграмотность и мультимодальная грамотность, возникли в ответ на необходимость применения инклюзивного подхода к общей по отношению к ним «цифровой грамотности». Определение последней вызывает значительные трудности ввиду постоянного развития технологических, культурных и социетальных условий, определяющих, когда и как цифровые технологии используются в цифровой и профессиональной деятельности [13] (Falloon, 2020).

В настоящее время большое значение имеет оценка уровня обладания цифровой компетентностью молодежи как базиса развития экономики будущего. На международном и национальном уровне создано множество различных тестов и оценочных систем, позволяющих комплексно и дифференцированно подойти к оценке цифровой компетентности. Так, мировой лидер цифровой конкурентоспособности, США, с 1947 года внедряющие независимые системы оценивания в образовательных организациях, уже в течение 20 лет разрабатывают стандарты формирования цифровых компетенций на основе подробной дорожной карты, позволяющей эффективно использовать новые технологии в образовательном пространстве (ISTE Standards). Основная идея стандартизации заключатся в создании эффективной, устойчивой, масштабируемой системы равного доступа цифрового обучения для всех учащихся. В рамках программы национальной оценки прогресса в области образования (National Assessment of Educational Progress – NAEP) проводит оценку грамотности в области технологий и инжиниринга (Technology and Engineering Literacy – TEL), измеряющую способности учащихся применять технологии и инженерные навыки к ситуациям реальной жизни. Процедура TEL представляет собой решение интерактивных, основанных на определенных сценариях задач, позволяющих оценить уровень знаний и практических умений. Последнее из таких национальных тестирований проходило в 2018 году и охватило более 15 тыс. школьников ^[2]. Система оценки iSkills, разрабатываемая в рамках неправительственной организации ETS (Educational Testing Service), ориентирована на анализ так называемой цифровой беглости, которая по замыслу авторов является интегральным понятием, обобщающим концепты технической и информационной грамотности и критического мышления [20] (Sparks, Katz, Beile, 2016).

В рамках Европейской комиссии функционирует Объединенный исследовательский центр (Joint Research Center), с 2005 года осуществляющий исследования в области обучения и получения навыков в цифровую эпоху для предоставления научно обоснованной поддержки для более эффективного использования потенциала цифровых технологий для модернизации образовательных систем, повышения доступа к образовательным программам и формирования цифровых навыков для персонального развития, повышения инклюзивности в сфере занятости. Уже проведено более двадцати исследований, и в 2013 году в результате длительного обсуждения со стейкхолдерами был создан научный проект по оценке цифровой компетентности DigComp, ставший опорной точкой для стратегического планирования и разработки инициатив по повышению цифровой компетентности как на общеевропейском уровне, так и на уровне отдельных стран-участниц. Изначальная модель включала пять областей цифровой компетентности – информацию (навыки, связанные с идентификацией, нахождением, извлечением, хранением, организацией и анализом цифровой информации, оценкой ее достоверности и целесообразности), коммуникацию (навыки сотрудничества и коммуникации в цифровой среде, взаимодействия в социальных сетях, межкультурной коммуникации), создание контента (создание и редактирование контента, интеграция и систематизация знаний, работа с медиа и программирование, права собственности и лицензирование); безопасность (защита личной информации и данных, защита цифровой идентичности, меры безопасности в цифровой среде), решение проблем (идентификация цифровых потребностей и ресурсов, принятие информационно обоснованных решений по использованию цифровых инструментов в соответствии с выдвинутыми целями, решение концептуальных задач цифровыми средствами, креативное использование технологий, решение технических задач, в том числе связанных с повышением уровня собственной компетентности и компетентности других). По каждой области выделялись отдельные компетенции, которые расписывались по трем уровням.

В 2016 году отделом человеческого капитала и занятости была выпущена вторая версия программы оценки DigComp 2.1, которая расширила количество измерений до пяти: 1) области цифровой компетентности, 2) описание компетенций по каждой области (эти два измерения были в прошлой модели); 3) уровни владения компетенциями; 4) знания, навыки и установки, необходимые для обладания каждой компетенцией; 5) примеры использования компетенций для различных целей. Существуют отдельные варианты методики для специалистов, работающих в сфере образования (DigCompEdu), образовательных организаций (DigCompOrg) и потребителей (DigCompConsumers). Авторы подчеркивают, что их система является в большей степени описательной, чем предписывающей, и что обладание компетенциями, в особенности в области этики и безопасности, не всегда означает, что человек будет вести себя определенным образом (как знание законов не останавливает преступников, так и знания основ информационной безопасности не могут полностью предохранить от нелегального использования контента и совершения киберпреступлений). Иными словами, эта и подобные ей системы оценки фиксируют знания ожидаемого и желательного поведения, но не гарантируют его исполнения [15] (Ferrari, 2012).

Хотя в России цифровизация идет более медленными темпами и менее успешно, чем в других развитых странах мира, правительство уделяет значительное внимание вопросам развития цифровой знаниевой экономики, повышению уровня цифровой компетентности населения, считая эти задачи приоритетными и поступательно увеличивая объем инвестиций (в 2018 году IT‑расходы Российской Федерации составили 116,7 млрд руб., а в 2019‑м поднялись до 137,3 млрд руб., и в ближайшее время их планируется удвоить) [3]. Так, в рейтинге Всемирного индекса цифровой конкурентоспособности за 2021 год Россия занимает 42-е место из 63).

Рисунок 1. Динамика Всемирного индекса цифровой конкурентоспособности России

Источник: составлено авторами на основе исследования World Digital Competitiveness Ranking [3].

Потенциальный экономический эффект от цифровизации российской экономики до 2025 года планируется в объемах 4,1–8,9 трлн руб., или 19–34% общего прироста ВВП [9]. В мае 2017 года утверждена «Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации на 2017–2030 годы», обозначившая цели, задачи и приоритеты внутренней и внешней политики России в отношении информационных и коммуникационных технологий, развития цифровой экономики и информационного общества. Тогда же была утверждена программа «Цифровая экономика Российской Федерации» [8], направленная на создание условий для развития общества знаний, повышение благосостояния и качества жизни российских граждан путем повышения доступности и качества товаров, произведенных с помощью современных цифровых технологий, повышения степени информированности и цифровой грамотности, улучшения доступности и качества государственных услуг для граждан, информационной безопасности.

Для оценки уровня цифровой компетентности молодежи в 2021 году нами было опрошено 5000 человек. В инструментарий исследования был включен блок вопросов, направленный на оценку цифровой компетентности, генерируемых по пяти разделам: информационная грамотность, коммуникативная грамотность, цифровая безопасность, навыки решения проблем в цифровой среде. Перед исследователями стояла сложная задача – создать короткую шкалу, которая бы имела хорошие показатели валидности и надежности и позволяла осуществлять экспресс-диагностику на больших выборках респондентов.

В итоге было отобрано девять вопросов, репрезентирующих основные измерения цифровой компетентности – знания в области информационно-коммуникационных технологий, возможности цифрового образования, цифровой контент и этические вопросы, связанные с его использованием, информационная безопасность.

На каждый из вопросов предполагался только один правильный ответ, что позволило оценить уровень информированности молодежи, проживающей в регионах Сибирского федерального округа, и определить наиболее значимые заблуждения.

Первый вопрос касался возможностей бесплатного самообразования и доступных ресурсов, которые в настоящее время активно развиваются, в том числе благодаря национальным программам и проектам в области цифровизации, о которых мы писали выше. Согласно полученным данным ^[4], только чуть больше половины молодых людей (50,2%) были хорошо осведомлены об имеющихся возможностях, каждый четвертый опрошенный (24,6%) считал, что бесплатными могут быть только отдельные мастер-классы и тренинги, 17,9% выбрали вариант ответа об образовательных курсах и 7,2% – о развивающих приложениях. Интерпретируя ответы на данный вопрос, стоило учитывать, что они содержали не только знания в конкретной области, но и сильный оценочный компонент, касающийся веры в возможности получения каких-то бесплатных услуг в России.

Следующий вопрос касался знаний об одной из наиболее актуальных тем современности – концепции «Интернета вещей» (Internet of Things – IoT). К сожалению, только незначительная часть опрошенных – всего 4,1% отметили правильную трактовку термина, 14,9% – перепутали Интернет вещей и дополненную реальность. Остальные затруднялись в ответе. Вполне очевидно, что большая часть молодых людей плохо знакомы с достижениями новой промышленной революции, плохо отличают их друг от друга и не могут дать однозначное определение указанным технологиям.

Следующий блок, состоящий из двух вопросов, касался цифрового контента и его использования. В первом вопросе требовалось пояснить термин «цифровой контент», а во втором – определить, какие действия с цифровым контентом, не произведенным пользователем, являются правомерными и не ущемляющими авторских прав. Результаты опроса указывают, что большинство респондентов (около 67%) справились с данными заданиями, указав, что без согласия автора можно цитировать труды автора в учебных, неинформационных и научных (некоммерческих) целях, корректно оформив использованный источник. Но в молодежной среде имеют достаточное распространение заблуждения, связанные с нелегальным использованием авторского контента. Так, 15% опрошенных считают допустимым копировать программы, не имея лицензии, 18% – не видят ничего плохого в копировании видеозаписей без получения разрешения и оплаты труда автора за использование его труда, что указывает на довольно низкий уровень цифровой компетентности и культуры опрошенной молодежи.

Еще два вопроса оценивали знания о публикуемом контенте и облачных технологиях. В частности, авторов интересовало, знают ли молодые люди о сроках хранения информации в Интернете, о месте хранения документов на облачных ресурсах и пр. Отметим, что около половины респондентов (46,9%) верили в то, что опубликованная информация хранится до того момента, пока ее кто-нибудь не удалит (наивно-оптимистический сценарий), и незначительное количество опрошенных – 4,3% и 5,7% – считали, что информация хранится определенное время – один месяц или один год. Что касается облачных серверов, то поскольку вопрос касался конкретного сервиса – Google.Документы, то, возможно, это стало причиной неправильных ответов, поскольку 9,9% респондентов ответили, что на сайте Google.com, возможно, подразумевая при этом сервер, еще 16,8% указали в качестве места хранения аккаунт социальной сети и 10,4% дали совершенно удивительный ответ – «на Вашем компьютере».

Последние два вопроса касались информационной безопасности о оценивали знания о создании безопасного пароля и о рисках подключения к общественной сети Интернет через открытый доступ к Wi-Fi. Исследование показало, что знания в цифровой идентификации и защите персональных данных довольно высоки: 86,8% опрошенных корректно указали на наиболее надежный пароль из предложенных. В то же время только 49,2% участников исследования смогли корректно определить риск подключения к «бесплатному Wi-Fi» – риск потери личной информации и доступа к средствам идентификации, тогда как 13,0% основной риск видели в том, что предоставляемые бесплатные услуги на деле могут оказаться не бесплатными, еще 14,7% были уверены, что через Wi-Fi можно заразить свое устройство вирусом. Хотя этот ответ не лишен оснований, и есть данные, подтверждающие, что вирусы могут использовать Wi-Fi для распространения с одного компьютера на другой, а в некоторых случаях перемещаться между соседними сетями, основные риски, связанные с использованием общественных сетей, все же связаны с доступностью данных для злоумышленников из-за отсутствия шифрования. Отметим и то, что более пятой части молодых людей (23,1%) ответили, что подключаться к таким сетям безопасно, поскольку другие пользователи не смогут увидеть, что делает пользователь в Интернете. И если другие ответы являлись ошибочными, но тем не менее показывали обеспокоенность респондента проблемами информационной безопасности, то это ответ был полностью неадекватным современной ситуации, для которой характерны, с одной стороны, рост киберпреступности и мошенничества в сети, а с другой – отсутствие серьезных успехов правоохранительных органов по их предотвращению (раскрываются и доходят до суда не более 10% преступлений в сфере ИТ) [7] (Nemtseva, 2021).

Проведенное исследование позволило выявить 3 фактора, достоверно влияющих на уровень цифровой грамотности молодежи. Так, были выявлены значимые различия в уровнях компетентности по возрастным группам. Было выделено три группы –14–17 лет, 18–24 лет и 24–35 лет, и различия были статистически достоверными между всеми тремя группами (по критериям χ², z, p < 0,01 [5]). С возрастом увеличивалось количество лиц с высокой компетентностью. Доля лиц с низким уровнем компетентности была максимальной в младшей группе (60,5%), однако меньше всего лиц с низким уровнем было не в старшей возрастной группе, а в средней (37,2%) (рис. 2).

Рисунок 2. Различия в уровнях цифровой компетентности в разных возрастных группах, %

Источник: составлено авторами.

Также одним из наиболее значимых факторов, влияющих на уровень цифровой компетентности у молодежи, был территориальный фактор. У городской молодежи индекс цифровой компетентности гораздо выше, чем у сельской (среднее значение – 4,89, в группе сельской молодежи – 3,89, t-критерий, p < 0,001, d=0.57). В городах больше молодежи с высоким уровнем (6,2%, в сельской местности – только 2,1%) и намного меньше лиц с низкой компетентностью (39,1%, в селе – 64,9%) (рис. 3).

Рисунок 3. Различия в уровнях цифровой компетентности у молодежи, проживающей в городах и сельских поселения, %

Источник: составлено авторами.

Еще одним значимым основанием являлось образование. Среди лиц с вузовским дипломом доля лиц с высоким уровнем компетентности была максимальной – 11,3% (в контрольной группе – 4,4%), среднее значение индекса было также более высоким – 5,2 (в контрольной группе 4,6, p < 0,001, d = 0.23). Между тем, хотя различия были явными, стоит отметить, что и среди лиц с высшим образованием было немало тех, кто имел ограниченные знания и заблуждения об использовании цифровых технологий.

Профессиональная деятельность также способствовала более осознанному и ответственному владению цифровыми технологиями (рис. 4).

Рисунок 4. Различия в уровнях цифровой компетентности в различных группах молодежи, %

Источник: составлено авторами.

Среди работающей молодежи было больше тех, кто имеет высокий уровень цифровой компетентности по сравнению с другими категориями (8,5%, в других группах – 4,6%), и было значительно меньше лиц с низким уровнем компетентности (41,9% по сравнению с 47,2%). Таким образом, студенческая и работающая молодежь имели значительное преимущество в обладании цифровыми навыками по сравнению с молодежью младшего возраста, учащимися школ, учреждений СНПО.

Заключение

Современное общество пронизано информационными технологиями и испытывает их огромное влияние во всех сферах, прежде всего в экономике, науке и образовании. Уровень цифровой грамотности влияет на способность человека адаптироваться к условиям колоссального объема генерируемой и анализируемой информации. Из уровня цифровых компетенций каждого специалиста складывается цифровая грамотность всего профессионального сообщества, и именно она будет определять успех экономики страны в будущем. В этой связи степень «умения жить» в таком обществе важна не только для профессионалов, но и молодых людей, которые только стоят на пути выбора своего будущего на рынке труда.

Проведенное исследование показало, что уровень цифровой компетентности сибирской молодежи развит недостаточно. Молодые люди мало осведомлены о технологиях Индустрии 4.0, облачных технологиях и имеют заблуждения относительно представляемых цифровых сервисов. Они в большей степени удовлетворены навыками поиска и обмена цифровой информацией и высоко оценивают свои аналитические навыки. Между тем сама молодежь понимает, что испытывает недостаток в знаниях и опыте создания цифрового контента, имеет пробелы в области обеспечения информационной безопасности. Сегодня очень важно развивать систему формирования цифровых навыков, привлекая в нее не только институты образования и реальный сектор экономики. В процесс формирования совершенной цифровой среды должны включаться и социальные институты. Только в этом направлении возможен успех развития экономики будущего.

[1] Council Recommendation on Key Competences for Lifelong Learning..European Education. Area. [Электронный ресурс]. URL: https://ec.europa.eu/education/education-in-the-eu/council-recommendation-on-key-competences-for-lifelong-learning_en (дата обращения: 02.12.2022).

[2] National Center for Education Statistics. Technology and Engineering Literacy. [Электронный ресурс]. URL: https://nces.ed.gov/nationsreportcard/tel/ (дата обращения: 02.12.2022).

[3] World Digital Competitiveness Ranking. IMD [Электронный ресурс]. URL: https://www.imd.org/centers/world-competitiveness-center/rankings/world-digital-competitiveness/ (дата обращения: 02.12.2022).

[4] Учитывались только валидные ответы респондентов, отвечавших на вопросы данного раздела, составившие 73,3% от всех учтенных ответов.

[5] Здесь и далее приводятся только различия, значимые по меньшей мере на 5%-ном уровне.