Организация образовательного процесса в период распространения пандемии: опыт адаптации и решения противоречий

Введение: подстройка к работе в дистанционном формате

Режим самоизоляции и ввод дистанционного формата обучения в университетах позволили накопить рефлексию участников образовательного процесса и данные для осмысления будущего развития образования. По-особому этот период времени сказался на системе традиционного образования. Совершено очевидно, что возвращение к прежним форматам организации и содержательного наполнения элементов образовательного процесса не произойдет (хотя в начале периода надежда на это сохранялась [9] (Tereshenkova, Panfilov, 2020)). Участники и стейкхолдеры осознают положительные изменения и возможности, появившиеся во время работы в дистанционном формате. Выявленные проблемы реализации и работы в таком формате, скорее всего, являются ограничениями, под преодоление которых будут апробироваться новые инструменты организации процесса.

Приходится констатировать, что сейчас и в дальнейшем по-прежнему будет наращиваться доля дистанционных и удаленных форматов взаимодействия. Так, в бизнесе уже закрепляются новые практики организации работы с наемным персоналом (например, Mail.ru Group заявила о переходе на «гибридную удаленку» [11]). Исследования консалтинговых компаний (например, Korn Ferry [16] (Mukherjee, 2021)), ведущих аналитических порталов (SuperJobs) подтверждают, что процесс закрепления и совершенствования практик дистанционной работы обоюден: и работодатели, и наемный персонал обозначают для себя выгоды такого формата.

Как реагирует на новые изменения традиционная система образования? Готова ли система и ее инструменты к трансформации под изменяющиеся запросы стейкхолдеров и наращиванию конкурентной борьбы с сегментом онлайн-образования? Как скоро, с какими затратами и издержками становится возможным ввод изменений? Накоплен ли потенциал участников (системы управления и сотрудников) к такого рода трансформациям? Как видят будущее системы высшего образования стейкхолдеры и коррелирует ли это видение с программами трансформаций вузов. Поиск ответов на эти важные вопросы активно ведется в научной литературе: приводятся результаты кейсов университетских решений во время изоляции [8, 9] (Serikova, 2020; Tereshenkova, Panfilov, 2020), анализируются данные опросов участников [5, 9, 10] (Belyankova, 2020; Tereshenkova, Panfilov, 2020; Frantsuzskaya, 2020), транслируется опыт ответа и подстройки системы образования к новым условиям [1, 6, 7] (Ayskhanov, Ilyasova, Sadueva, 2020; Malikov, Potapova, Gavrilyuk, 2020; Noskova, Goloukhova, Proskurina, Nguen, 2021), приводятся оценки рефлексии новых практик организации образовательного процесса профессионального сообщества. Исследователи изучают опыт и вынужденно организованные практики, ставя гипотезы и предположения с позиции многосубъектного взаимодействия – государство, университет, потребитель и участник.

Интенсивное изучение и осмысление – закономерный процесс новых событий, являющихся драйверами трансформаций и развития. И чем глубже и многоаспектнее будет изучен процесс, тем больше будет заложено исходных оснований для обоснования изменений. При всем многообразии исследовательских вопросов, поставленных в последнее время относительно организации образовательного процесса в дистанционном формате, есть ряд вопросов, которые остались слабо освещенными. К такого рода вопросам относим следующие: как восприняли переход в онлайн-обучение студенты, находящиеся на разных этапах образовательно-карьерной траектории и имеющие разные социально-бытовые условия проживания.

В опорном вузе Новосибирска – Новосибирском государственном техническом университете – с апреля месяца 2020 года регулярно осуществлялся экспресс-мониторинг (выборка составила 7650 чел., доля опрошенных составила 75% от числа обучающихся очной формы). Сегментирующими критериями выборки закладывались те, которые позволяли получить ответы на обозначенные вопросы – курс обучения и условия проживания (дома с родителями; самостоятельное в съемной квартире; в общежитии). Полагаем, что такая детализация рефлексий об организации образовательного процесса в дистанционном формате позволит четче и глубже выявить проблемы, обозначить особенности подстройки и диагностировать направления развития организации образовательного процесса.

В настоящей статье представлены результаты экспресс-мониторинга реализации образовательного процесса в период самоизоляции и перевода на дистанционный формат; оценки студентов разных курсов о способах коммуникации и взаимодействия с образовательной организацией; различия в способах подстройки к изменившимся условиям реализации студентов, проживающих самостоятельно (в общежитии и снимающих жилье) или в общежитиях.

Полученные результаты могут быть заложены в основу разработки корректирующих мер организации образовательного процесса для студентов, находящихся на разных этапах образовательно-карьерных траекторий и по-разному организованных в социально-бытовых условиях.

Обзор подходов к изучению способов подстройки к изменяющимся условиям организации образовательного процесса

Интерес к переходам на дистанционные форматы взаимодействия «преподаватель – обучающийся», а также к формам онлайн-обучения устойчив на протяжении длительного периода. До марта 2020 года работы велись в направлении поиска и обоснования улучшающих практик.

Во время экстренного и вынужденного перехода к использованию дистанционного формата фокус исследований смещается в направлении:

- проверки готовности системы образования к чрезвычайным ситуациям и скорости адаптации инструментов взаимодействия [4] (Batchaeva, Bolurova, Dudov, Karakotova, 2020);

- смены эмоционально-психологического состояния участников взаимодействия [2, 15] (Aleshkovskiy, Gasparishvili, Krukhmaleva, Narbut, Savina, 2020; Mittal, Mantri, Tandon, Dwivedi, 2021);

- организационно-управленческого механизма осуществления хозяйственной и образовательной деятельности [14] (Chen, Jianli, Hu, 2021);

- смены предпочтений и запросов целевых потребителей образовательных услуг [3];

- оценок устойчивости конкурентных позиций участников образовательного рынка и перераспределения конкурентных преимуществ [13, 17] (Austin, Mescia, 2005; Paudel, 2021);

- поиска видения будущего рынка образования и ценностных запросов стейкхолдеров [12].

Во время самоизоляции и распространения пандемии исследовательский фокус смещается к оценкам качества организации взаимодействия, потерь в уровне усвоения материалов и профессиональной компетенции участников [13] (Austin, Mescia, 2005), приводятся оценки восприятия нового формата реализации образовательного процесса [2; 3–6] (Aleshkovskiy, Gasparishvili, Krukhmaleva, Narbut, Savina, 2020; Batchaeva, Bolurova, Dudov, Karakotova, 2020; Belyankova, 2020; Malikov, Potapova, Gavrilyuk, 2020). Сейчас, когда наблюдается ситуация снижения числа заболеваний и возвращения к очным форматам, остается в зоне пристального внимания поиск средств и регламентов для усиления маневренности системы к экстренным переходам и гибкости подстройки к разным режимам ограничений. В то же время сохраняется исследовательский интерес и ведется апробация дистанционных форматов для обучающихся по техническим направлениям подготовки (например, симуляция лабораторных работ) [16] (Mukherjee, 2021). Полагаем, что в целом стимул для разноплановых исследований с практико-прикладной ориентацией запущен. И в скором времени увеличится частота практик реализации смешанных форматов обучения без потерь в качестве подготовки.

Дизайн исследования и сбор данных

Мониторинг удовлетворенности организации образовательного процесса в период ввода режима самоизоляции проводился на протяжении пяти месяцев. Ежемесячно снимались данные о ходе реализации образовательного процесса и выявлялись трудности, проблемы, с которыми сталкивались участники (студенты и преподаватели). В завершение в итоговом опросе были добавлены разделы о преимуществах организации работы в таком режиме и оценках целесообразности расширения традиционных практик организации и реализации образовательного процесса и после снятия режима самоизоляции.

Замысел исследования подразумевает квотирование выборки по двум критериям: курс обучения (объединили студентов первого, второго курсов в группу «ранний»; второго-третьего – «средний», а студентов четвертого курса бакалавриата, пятого курса специалитета и магистрантов – «старший») и условия проживания.

Средством сбора информации выступила анкета, содержащая вопросы по критериям: техническая оснащенность реализации образовательного процесса; выгоды и затруднения при переходе на дистанционную форму обучения; эмоциональное состояние обучающегося и преподавателя (результаты оценки этого критерия за пределами настоящей статьи); качество профессиональной подготовки; будущее дистанционных форматов реализации образовательного процесса (табл. 1).

Таблица 1

Критерии и индикаторы диагностики практики реализации образовательного процесса в дистанционном формате

Таким образом, выбранные критерии и индикаторы позволяют учесть многообразие оценок респондентов о вводе дистанционного формата обучения.

Результаты исследования

В целом можно констатировать, что по параметру «Техническая оснащенность» студенты оказались подготовленными к реализации нового для них формата, и к третьему замеру практически 78% не испытывали проблем с наличием необходимого оборудования или программных решений. Возможно, специфика вуза, а также наличие собственной информационно-аналитической платформы позволили студентам достаточно быстро устранить технические проблемы. Как и ожидалось, техническая оснащенность обучающихся, проживающих за пределами дома, оказалась ниже (табл. 2).

Таблица 2

Распределение ответов респондентов об удовлетворенности мерой оснащения программными продуктами

Отмечается, что в начале перехода преподаватели использовали большее число разнообразных средств коммуникации (DiSpace, Zoom, Microsoft Teams, VK, Instagram, Facebook, Skype, личный сайт преподавателя, электронная почта, Discord, WhatsApp). К завершению процесса мониторинга число используемых средств взаимодействия сократилось до 3–4 единиц. Это свидетельствует о завершении поискового процесса, наработки навыков организации разных форм занятий и выбора приоритетных.

Анализ распределения используемых программных и платформенных решений по видам занятий – лекции, практические, прием работ, защиты – не выявил значимого рассогласования. Наличие собственной информационной системы DiSpace позволило не только обеспечить учебно-методическое оснащение курсов, но и организовать видеотрансляцию занятий по расписанию, а также отследить процесс коммуникации «студент –преподаватель» по набору сообщений, присланных на проверку работ и обратной связи. Регламенты и указания системы управления по обязательному использованию внутренней платформы при реализации образовательного процесса способствовали обеспечению высоких значений параметра «техническая оснащенность». А сбои и срывы занятий по причинам отказа и перегруженности оборудования устранялись оперативно.

Имеются различия в восприятии сложностей, с которыми пришлось столкнуться студентам (табл. 3).

Таблица 3

Распределение ответов респондентов о сложностях и преимуществах дистанционного формата организации учебного процесса в условиях пандемии

Так, отдаленность от дома и отдельное проживание от родителей – усложняют решение технических проблем. У студентов, проживающих в общежитии, чаще фиксируется более низкая производительная мощность оборудования и ситуации, когда сети не справляются с нагрузкой.

В целом практически каждый третий студент отметил, что переход на дистанционный формат обучения сопровождался значительным увеличением временных затрат на выполнение заданий и возросший объем осваиваемого материала. Дифференциации в восприятии увеличения нагрузки от места проживания не выявлено. Такая ситуация может отражать адаптационный период преподавателей к новому формату организации образовательного процесса. Требуется время и наработка навыка использования комбинированных форм выдачи информации. В беседах по обратной связи учащиеся отмечали, что ранее часть заданий выполнялись в проектных/рабочих группах, что позволяло уменьшить включенность и занятость. В период распространения пандемии таких форматов организации занятий применялось меньше. Полагаем, что пройденный преподавателями стресс-тест и наработанный опыт освоения программных продуктов для коллективной работы позволят оперативно пересмотреть задания и формат их выполнения. Причем такая коррекция необходима в том числе и для нивелирования сложностей с недостатком коммуникации и общения (практически каждый второй студент, проживающий в общежитии, отметил снижение частоты контактов. Потребность в социализации и взаимодействии с внешним миром иногородних студентов проявилась сильнее по сравнению с иными группами).

Совместное проживание с родителями позволяет в большей мере преодолеть негативное влияние отвлекающих от учебного процесса факторов. Так, только 23% студентов, проживающих дома, отметили, что таких факторов стало больше; в то время как практически каждый второй, проживающий за пределами, говорит о росте негативного влияния внешних факторов (шум, прерывания, невозможность уединения и т.д.).

Отметим, что дифференциация в восприятии негативных проявлений организации образовательного процесса в дистанционном формате в разрезе изучаемых критериев группировок студентов проявляется намного сильнее, нежели восприятие преимуществ. Фиксируем незначительные колебания в пределах до 15% проявления оценок выгод: экономия времени на дорогу, свободный выбор времени занятий и возможность дополнительного освоения учебного материала. Данный факт подтверждает, что организационные факторы определяют готовность обучающегося к переходу на дистанционный или смешанный формат обучения.

Окружение и поддержка семьи в первую очередь способствовали преодолению возникающих в этот период сложностей. Поддержка наблюдалась не только в устранении организационно-технических ограничений и препятствий, но и эмоциональной включенности родителей в процесс сопровождения и поддержки студентов, оказавшихся вдали от дома. Ребята отмечают, что в этот период остро ощущалась нехватка разъяснительной информации, предупреждающей о нарастании паники и страха. Возможно, более активное включение представителей деканата, психологической службы в реализацию профилактирующих и поддерживающих эмоциональную стабильность мероприятий способствовало бы преодолению в том числе негативных оценок в восприятии дистанционного формата.

Диагностика динамики качества подготовки выявила, что и студенты, и преподаватели отмечают, что посещаемость занятий практически не изменилась. Так, лишь у 8% группы «ранние курсы» и до 15% – «старшие» снизилась успеваемость в сравнении с той, что была до ввода дистанционного формата работа. У подавляющего большинства опрошенных не произошло значимых изменений в посещаемости.

Тревожной, по полученным оценкам, можно назвать группу факторов «содержательная наполненность курсов», «форматы представления учебных материалов» и «средства вовлечения и удержания фокуса внимания» (табл. 4). Интегральные оценки по этим группам факторам показывают, что в целом фиксируется достаточно ограниченная удовлетворенность обучающихся содержанием курсов и форматами представления материалов. Многие респонденты отмечали, что преподавателями используется неактуальный контент, отличающийся от содержания современных практик; затянутость подачи информации и ее переизбыток. В сравнении приводились онлайн-курсы, размещенные на образовательных платформах, отличающиеся компактностью и актуальностью материала. Также многих не устраивал темп речи. Очевидно, что формат вовлечения и удержания внимания в онлайн-среде отличается от тех, что используют преподаватели в офлайне. И снова приходится говорить о необходимости времени на период адаптации и наработки опыта.

Таблица 4

Распределение ответов респондентов об удовлетворенности качеством профессиональной подготовки

Если рассматривать полученные оценки по курсам обучения, то видим, что ребята ранних курсов оказались в меньшей степени готовыми к восприятию материала в удаленном формате. По мере продвижения по образовательной траектории удовлетворенность повышается, наверное, в связи с большей осведомленностью участников образовательного процесса об этапности учебного процесса, адаптации к форматам занятий и педагогам. Но в целом полученные оценки свидетельствуют о необходимости экстренных мер по обучению преподавателей моделированию учебного процесса в дистанте и переработке учебно-методических материалов.

Заключение

Анализ теоретических источников позволяет констатировать, что неизбежной становится смена форматов образовательного процесса в вузах. Фиксируется разнообразие практик и данных об их апробации в рамках разных образовательных программ, курсов обучения и дисциплин. Многие контактные формы работы прочно переходят в смешанный и онлайн-форматы. Вузы вынуждены накапливать опыт регулирования и осуществления образовательного процесса по новым форматам.

Анализ эмпирических данных о скорости и результативности подстройки обучающихся разных этапов образовательно-карьерных траекторий выявил, что быстрее всего удалось справиться с проблемой технической оснащенности. Участники взаимодействия – и преподаватели и студенты – к третьему месяцу взаимодействия в дистанционном формате наработали практику проведения занятий в онлайне. Сложнее обстоит дело с качеством подачи материала и удержанием фокуса внимания обучающихся. Выявлен существенный задел для модернизации работ по обновлению и оснащению учебно-методических комплексов. Требуется комплексная работа по обновлению содержания курсов и форматов его подачи в онлайн-среде. Выявленные необходимые изменения становятся условием включения в конкурентную борьбу за заказчика программ обучения. Поэтому необходимо действовать. И действовать оперативно.