Организация образовательного процесса в период распространения пандемии: опыт адаптации и решения противоречий

Борисова А.А.1, Рязанцева И.В.2
1 Новосибирский государственный технический университет, Россия, Новосибирск
2 Новосибирский государственный университет архитектуры, дизайна и искусств имени А.Д. Крячкова, Россия, Новосибирск

Статья в журнале

Экономика труда
Том 8, Номер 2 (Февраль 2021)

Цитировать:
Борисова А.А., Рязанцева И.В. Организация образовательного процесса в период распространения пандемии: опыт адаптации и решения противоречий // Экономика труда. – 2021. – Том 8. – № 2. – С. 175-188. – doi: 10.18334/et.8.2.111778.

Эта статья проиндексирована РИНЦ, см. https://elibrary.ru/item.asp?id=44927525

Аннотация:
Представлен анализ развития исследовательских работ к оценке эффективности организации дистанционных форматов работы. Выявлены преобладающие направления исследований до, вовремя и после пандемии. Рассмотрен кейс опорного университета Сибири – Новосибирского государственного технического университета - к организации работы в дистанционном формате в период распространения пандемии. Проанализированы данные экспресс-мониторинга о подстройки участников взаимодействия к изменяющимся условиям реализации образовательной программы. Выявлены различия в скорости подстройки к изменениям студентов, находящихся на разных этапах образовательно-карьерной траектории (ранний, средние и старшие курсы обучения) и проживающих в разных социально-бытовых условиях (в общежитии, дома с родителями или в съемном жилье). Зафиксированы основные проблемы, с которыми пришлось столкнуться при реализации нового формата взаимодействия. Показаны способы решения проблем и направления по их дальнейшей разработке

Ключевые слова: обучение, образовательный процесс, качество профессиональной подготовки, удовлетворенность стейкхолдеров, воспроизводство кадров

JEL-классификация: I23, I26, J28



Введение: подстройка к работе в дистанционном формате

Режим самоизоляции и ввод дистанционного формата обучения в университетах позволили накопить рефлексию участников образовательного процесса и данные для осмысления будущего развития образования. По-особому этот период времени сказался на системе традиционного образования. Совершено очевидно, что возвращение к прежним форматам организации и содержательного наполнения элементов образовательного процесса не произойдет (хотя в начале периода надежда на это сохранялась [9] (Tereshenkova, Panfilov, 2020)). Участники и стейкхолдеры осознают положительные изменения и возможности, появившиеся во время работы в дистанционном формате. Выявленные проблемы реализации и работы в таком формате, скорее всего, являются ограничениями, под преодоление которых будут апробироваться новые инструменты организации процесса.

Приходится констатировать, что сейчас и в дальнейшем по-прежнему будет наращиваться доля дистанционных и удаленных форматов взаимодействия. Так, в бизнесе уже закрепляются новые практики организации работы с наемным персоналом (например, Mail.ru Group заявила о переходе на «гибридную удаленку» [11]). Исследования консалтинговых компаний (например, Korn Ferry [16] (Mukherjee, 2021)), ведущих аналитических порталов (SuperJobs) подтверждают, что процесс закрепления и совершенствования практик дистанционной работы обоюден: и работодатели, и наемный персонал обозначают для себя выгоды такого формата.

Как реагирует на новые изменения традиционная система образования? Готова ли система и ее инструменты к трансформации под изменяющиеся запросы стейкхолдеров и наращиванию конкурентной борьбы с сегментом онлайн-образования? Как скоро, с какими затратами и издержками становится возможным ввод изменений? Накоплен ли потенциал участников (системы управления и сотрудников) к такого рода трансформациям? Как видят будущее системы высшего образования стейкхолдеры и коррелирует ли это видение с программами трансформаций вузов. Поиск ответов на эти важные вопросы активно ведется в научной литературе: приводятся результаты кейсов университетских решений во время изоляции [8, 9] (Serikova, 2020; Tereshenkova, Panfilov, 2020), анализируются данные опросов участников [5, 9, 10] (Belyankova, 2020; Tereshenkova, Panfilov, 2020; Frantsuzskaya, 2020), транслируется опыт ответа и подстройки системы образования к новым условиям [1, 6, 7] (Ayskhanov, Ilyasova, Sadueva, 2020; Malikov, Potapova, Gavrilyuk, 2020; Noskova, Goloukhova, Proskurina, Nguen, 2021), приводятся оценки рефлексии новых практик организации образовательного процесса профессионального сообщества. Исследователи изучают опыт и вынужденно организованные практики, ставя гипотезы и предположения с позиции многосубъектного взаимодействия – государство, университет, потребитель и участник.

Интенсивное изучение и осмысление – закономерный процесс новых событий, являющихся драйверами трансформаций и развития. И чем глубже и многоаспектнее будет изучен процесс, тем больше будет заложено исходных оснований для обоснования изменений. При всем многообразии исследовательских вопросов, поставленных в последнее время относительно организации образовательного процесса в дистанционном формате, есть ряд вопросов, которые остались слабо освещенными. К такого рода вопросам относим следующие: как восприняли переход в онлайн-обучение студенты, находящиеся на разных этапах образовательно-карьерной траектории и имеющие разные социально-бытовые условия проживания.

В опорном вузе Новосибирска – Новосибирском государственном техническом университете – с апреля месяца 2020 года регулярно осуществлялся экспресс-мониторинг (выборка составила 7650 чел., доля опрошенных составила 75% от числа обучающихся очной формы). Сегментирующими критериями выборки закладывались те, которые позволяли получить ответы на обозначенные вопросы – курс обучения и условия проживания (дома с родителями; самостоятельное в съемной квартире; в общежитии). Полагаем, что такая детализация рефлексий об организации образовательного процесса в дистанционном формате позволит четче и глубже выявить проблемы, обозначить особенности подстройки и диагностировать направления развития организации образовательного процесса.

В настоящей статье представлены результаты экспресс-мониторинга реализации образовательного процесса в период самоизоляции и перевода на дистанционный формат; оценки студентов разных курсов о способах коммуникации и взаимодействия с образовательной организацией; различия в способах подстройки к изменившимся условиям реализации студентов, проживающих самостоятельно (в общежитии и снимающих жилье) или в общежитиях.

Полученные результаты могут быть заложены в основу разработки корректирующих мер организации образовательного процесса для студентов, находящихся на разных этапах образовательно-карьерных траекторий и по-разному организованных в социально-бытовых условиях.

Обзор подходов к изучению способов подстройки к изменяющимся условиям организации образовательного процесса

Интерес к переходам на дистанционные форматы взаимодействия «преподаватель – обучающийся», а также к формам онлайн-обучения устойчив на протяжении длительного периода. До марта 2020 года работы велись в направлении поиска и обоснования улучшающих практик.

Во время экстренного и вынужденного перехода к использованию дистанционного формата фокус исследований смещается в направлении:

- проверки готовности системы образования к чрезвычайным ситуациям и скорости адаптации инструментов взаимодействия [4] (Batchaeva, Bolurova, Dudov, Karakotova, 2020);

- смены эмоционально-психологического состояния участников взаимодействия [2, 15] (Aleshkovskiy, Gasparishvili, Krukhmaleva, Narbut, Savina, 2020; Mittal, Mantri, Tandon, Dwivedi, 2021);

- организационно-управленческого механизма осуществления хозяйственной и образовательной деятельности [14] (Chen, Jianli, Hu, 2021);

- смены предпочтений и запросов целевых потребителей образовательных услуг [3];

- оценок устойчивости конкурентных позиций участников образовательного рынка и перераспределения конкурентных преимуществ [13, 17] (Austin, Mescia, 2005; Paudel, 2021);

- поиска видения будущего рынка образования и ценностных запросов стейкхолдеров [12].

Во время самоизоляции и распространения пандемии исследовательский фокус смещается к оценкам качества организации взаимодействия, потерь в уровне усвоения материалов и профессиональной компетенции участников [13] (Austin, Mescia, 2005), приводятся оценки восприятия нового формата реализации образовательного процесса [2; 3–6] (Aleshkovskiy, Gasparishvili, Krukhmaleva, Narbut, Savina, 2020; Batchaeva, Bolurova, Dudov, Karakotova, 2020; Belyankova, 2020; Malikov, Potapova, Gavrilyuk, 2020). Сейчас, когда наблюдается ситуация снижения числа заболеваний и возвращения к очным форматам, остается в зоне пристального внимания поиск средств и регламентов для усиления маневренности системы к экстренным переходам и гибкости подстройки к разным режимам ограничений. В то же время сохраняется исследовательский интерес и ведется апробация дистанционных форматов для обучающихся по техническим направлениям подготовки (например, симуляция лабораторных работ) [16] (Mukherjee, 2021). Полагаем, что в целом стимул для разноплановых исследований с практико-прикладной ориентацией запущен. И в скором времени увеличится частота практик реализации смешанных форматов обучения без потерь в качестве подготовки.

Дизайн исследования и сбор данных

Мониторинг удовлетворенности организации образовательного процесса в период ввода режима самоизоляции проводился на протяжении пяти месяцев. Ежемесячно снимались данные о ходе реализации образовательного процесса и выявлялись трудности, проблемы, с которыми сталкивались участники (студенты и преподаватели). В завершение в итоговом опросе были добавлены разделы о преимуществах организации работы в таком режиме и оценках целесообразности расширения традиционных практик организации и реализации образовательного процесса и после снятия режима самоизоляции.

Замысел исследования подразумевает квотирование выборки по двум критериям: курс обучения (объединили студентов первого, второго курсов в группу «ранний»; второго-третьего – «средний», а студентов четвертого курса бакалавриата, пятого курса специалитета и магистрантов – «старший») и условия проживания.

Средством сбора информации выступила анкета, содержащая вопросы по критериям: техническая оснащенность реализации образовательного процесса; выгоды и затруднения при переходе на дистанционную форму обучения; эмоциональное состояние обучающегося и преподавателя (результаты оценки этого критерия за пределами настоящей статьи); качество профессиональной подготовки; будущее дистанционных форматов реализации образовательного процесса (табл. 1).

Таблица 1

Критерии и индикаторы диагностики практики реализации образовательного процесса в дистанционном формате

№ п.п.
Критерии
Индикаторы
1
Техническая оснащенность
Применяемые платформы / средства коммуникации для проведения лекций, практических занятий, лабораторных работ, защит курсовых и выпускных работ
Разнообразие средств коммуникации и платформенных решений
Оснащенность программными решениями и средствами связи
Наличие сбоев, срывов в реализации занятий
2
Выгоды и затруднения перехода
Сложности, испытываемые субъектом при работе в дистанционном формате
Преимущества, которые выявились при работе в дистанционном формате
Способы и предложения преодоления сложностей
3
Эмоциональная стабильность
Отношение субъектов к разным аспектам организации работы в дистанционном формате
Эмоциональное состояние
Локус стресс-контроля и выгорания
4
Качество профессиональной подготовки
Изменения по посещаемости занятий
Содержательная наполненность курсов
Форматы представления учебных материалов
Средства вовлечения и удержания фокуса внимания
5
Будущее дистанционных форматов
Предложения по переводу форматов занятий в дистанционную форму
Источник: составлено авторами.

Таким образом, выбранные критерии и индикаторы позволяют учесть многообразие оценок респондентов о вводе дистанционного формата обучения.

Результаты исследования

В целом можно констатировать, что по параметру «Техническая оснащенность» студенты оказались подготовленными к реализации нового для них формата, и к третьему замеру практически 78% не испытывали проблем с наличием необходимого оборудования или программных решений. Возможно, специфика вуза, а также наличие собственной информационно-аналитической платформы позволили студентам достаточно быстро устранить технические проблемы. Как и ожидалось, техническая оснащенность обучающихся, проживающих за пределами дома, оказалась ниже (табл. 2).

Таблица 2

Распределение ответов респондентов об удовлетворенности мерой оснащения программными продуктами

Оснащенность программными решениями и средствами связи по курсам обучения
Условия проживания, % от числа ответов
дома
съемное жилье
общежитие
ранние
89
84
55
средние
93
83
59
старшие
94
86
63
Источник: составлено авторами.

Отмечается, что в начале перехода преподаватели использовали большее число разнообразных средств коммуникации (DiSpace, Zoom, Microsoft Teams, VK, Instagram, Facebook, Skype, личный сайт преподавателя, электронная почта, Discord, WhatsApp). К завершению процесса мониторинга число используемых средств взаимодействия сократилось до 3–4 единиц. Это свидетельствует о завершении поискового процесса, наработки навыков организации разных форм занятий и выбора приоритетных.

Анализ распределения используемых программных и платформенных решений по видам занятий – лекции, практические, прием работ, защиты – не выявил значимого рассогласования. Наличие собственной информационной системы DiSpace позволило не только обеспечить учебно-методическое оснащение курсов, но и организовать видеотрансляцию занятий по расписанию, а также отследить процесс коммуникации «студент –преподаватель» по набору сообщений, присланных на проверку работ и обратной связи. Регламенты и указания системы управления по обязательному использованию внутренней платформы при реализации образовательного процесса способствовали обеспечению высоких значений параметра «техническая оснащенность». А сбои и срывы занятий по причинам отказа и перегруженности оборудования устранялись оперативно.

Имеются различия в восприятии сложностей, с которыми пришлось столкнуться студентам (табл. 3).

Таблица 3

Распределение ответов респондентов о сложностях и преимуществах дистанционного формата организации учебного процесса в условиях пандемии

Сложности и преимущества дистанционного формата организации занятий
Условия проживания, % от числа ответов
дома
съемное жилье
общежитие
Низкая мощность оборудования
5
15
29
Сильная нагрузка на сети и частый «вылет»
8
17
36
Больше времени стал тратить на обучение
30
32
26
Большой объем домашних заданий
33
35
45
Обратная связь от преподавателей неоперативна
26
29
54
Преподаватели слабо владеют программными продуктами
29
32
53
Не хватает общения вживую
34
37
53
Ухудшилось состояние здоровья и накопилась усталость
37
34
37
Больше отвлекающих факторов
23
54
50
Экономия времени на дорогу
76
61
57
Можно изучать материал в любое удобное время
70
74
70
Можно совмещать несколько занятий
43
43
36
Можно чаще встречаться с преподавателем
21
15
19
Можно осваивать дополнительный материал
24
26
23
Источник: составлено авторами.

Так, отдаленность от дома и отдельное проживание от родителей – усложняют решение технических проблем. У студентов, проживающих в общежитии, чаще фиксируется более низкая производительная мощность оборудования и ситуации, когда сети не справляются с нагрузкой.

В целом практически каждый третий студент отметил, что переход на дистанционный формат обучения сопровождался значительным увеличением временных затрат на выполнение заданий и возросший объем осваиваемого материала. Дифференциации в восприятии увеличения нагрузки от места проживания не выявлено. Такая ситуация может отражать адаптационный период преподавателей к новому формату организации образовательного процесса. Требуется время и наработка навыка использования комбинированных форм выдачи информации. В беседах по обратной связи учащиеся отмечали, что ранее часть заданий выполнялись в проектных/рабочих группах, что позволяло уменьшить включенность и занятость. В период распространения пандемии таких форматов организации занятий применялось меньше. Полагаем, что пройденный преподавателями стресс-тест и наработанный опыт освоения программных продуктов для коллективной работы позволят оперативно пересмотреть задания и формат их выполнения. Причем такая коррекция необходима в том числе и для нивелирования сложностей с недостатком коммуникации и общения (практически каждый второй студент, проживающий в общежитии, отметил снижение частоты контактов. Потребность в социализации и взаимодействии с внешним миром иногородних студентов проявилась сильнее по сравнению с иными группами).

Совместное проживание с родителями позволяет в большей мере преодолеть негативное влияние отвлекающих от учебного процесса факторов. Так, только 23% студентов, проживающих дома, отметили, что таких факторов стало больше; в то время как практически каждый второй, проживающий за пределами, говорит о росте негативного влияния внешних факторов (шум, прерывания, невозможность уединения и т.д.).

Отметим, что дифференциация в восприятии негативных проявлений организации образовательного процесса в дистанционном формате в разрезе изучаемых критериев группировок студентов проявляется намного сильнее, нежели восприятие преимуществ. Фиксируем незначительные колебания в пределах до 15% проявления оценок выгод: экономия времени на дорогу, свободный выбор времени занятий и возможность дополнительного освоения учебного материала. Данный факт подтверждает, что организационные факторы определяют готовность обучающегося к переходу на дистанционный или смешанный формат обучения.

Окружение и поддержка семьи в первую очередь способствовали преодолению возникающих в этот период сложностей. Поддержка наблюдалась не только в устранении организационно-технических ограничений и препятствий, но и эмоциональной включенности родителей в процесс сопровождения и поддержки студентов, оказавшихся вдали от дома. Ребята отмечают, что в этот период остро ощущалась нехватка разъяснительной информации, предупреждающей о нарастании паники и страха. Возможно, более активное включение представителей деканата, психологической службы в реализацию профилактирующих и поддерживающих эмоциональную стабильность мероприятий способствовало бы преодолению в том числе негативных оценок в восприятии дистанционного формата.

Диагностика динамики качества подготовки выявила, что и студенты, и преподаватели отмечают, что посещаемость занятий практически не изменилась. Так, лишь у 8% группы «ранние курсы» и до 15% – «старшие» снизилась успеваемость в сравнении с той, что была до ввода дистанционного формата работа. У подавляющего большинства опрошенных не произошло значимых изменений в посещаемости.

Тревожной, по полученным оценкам, можно назвать группу факторов «содержательная наполненность курсов», «форматы представления учебных материалов» и «средства вовлечения и удержания фокуса внимания» (табл. 4). Интегральные оценки по этим группам факторам показывают, что в целом фиксируется достаточно ограниченная удовлетворенность обучающихся содержанием курсов и форматами представления материалов. Многие респонденты отмечали, что преподавателями используется неактуальный контент, отличающийся от содержания современных практик; затянутость подачи информации и ее переизбыток. В сравнении приводились онлайн-курсы, размещенные на образовательных платформах, отличающиеся компактностью и актуальностью материала. Также многих не устраивал темп речи. Очевидно, что формат вовлечения и удержания внимания в онлайн-среде отличается от тех, что используют преподаватели в офлайне. И снова приходится говорить о необходимости времени на период адаптации и наработки опыта.

Таблица 4

Распределение ответов респондентов об удовлетворенности качеством профессиональной подготовки

Качество профессиональной подготовки
Условия проживания, % от числа ответов
дома
съемное жилье
общежитие
Удовлетворенность содержательной наполненностью курсов (интегральная оценка), %
ранние
37
34
35
средние
48
42
34
старшие
47
54
64
Удовлетворенность форматами представления учебных материалов (интегральная оценка), %
ранние
36
38
35
средние
43
48
45
старшие
35
45
43
Удовлетворенность средствами вовлечения и удержания фокуса внимания (интегральная оценка), %
ранние
23
37
45
средние
34
35
39
старшие
36
36
43
Источник: составлено авторами.

Если рассматривать полученные оценки по курсам обучения, то видим, что ребята ранних курсов оказались в меньшей степени готовыми к восприятию материала в удаленном формате. По мере продвижения по образовательной траектории удовлетворенность повышается, наверное, в связи с большей осведомленностью участников образовательного процесса об этапности учебного процесса, адаптации к форматам занятий и педагогам. Но в целом полученные оценки свидетельствуют о необходимости экстренных мер по обучению преподавателей моделированию учебного процесса в дистанте и переработке учебно-методических материалов.

Заключение

Анализ теоретических источников позволяет констатировать, что неизбежной становится смена форматов образовательного процесса в вузах. Фиксируется разнообразие практик и данных об их апробации в рамках разных образовательных программ, курсов обучения и дисциплин. Многие контактные формы работы прочно переходят в смешанный и онлайн-форматы. Вузы вынуждены накапливать опыт регулирования и осуществления образовательного процесса по новым форматам.

Анализ эмпирических данных о скорости и результативности подстройки обучающихся разных этапов образовательно-карьерных траекторий выявил, что быстрее всего удалось справиться с проблемой технической оснащенности. Участники взаимодействия – и преподаватели и студенты – к третьему месяцу взаимодействия в дистанционном формате наработали практику проведения занятий в онлайне. Сложнее обстоит дело с качеством подачи материала и удержанием фокуса внимания обучающихся. Выявлен существенный задел для модернизации работ по обновлению и оснащению учебно-методических комплексов. Требуется комплексная работа по обновлению содержания курсов и форматов его подачи в онлайн-среде. Выявленные необходимые изменения становятся условием включения в конкурентную борьбу за заказчика программ обучения. Поэтому необходимо действовать. И действовать оперативно.


Источники:

1. Айсханов С.К., Ильясова К.Х., Садуева М.А. Дистанционное обучение в период пандемии // Педагогический журнал. – 2020. – № 4-1. – c. 247-252.
2. Алешковский И.А., Гаспаришвили А.Т., Крухмалева О.В., Нарбут Н.П., Савина Н.Е. Студенты вузов России о дистанционном обучении: оценка и возможности // Высшее образование в России. – 2020. – № 10. – c. 86-100. – doi: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-10-86-100.
3. Выпускники школ и студенты высказали мнение о дистанционном образовании. [Электронный ресурс]. URL: https://wciom.ru/ index.php?id=236&uid=10304 (дата обращения: 04.02.2021).
4. Батчаева З.Б., Болурова М.И., Дудов И.Д., Каракотова Р.А. Дистанционное обучение в условиях пандемии // Тенденции развития науки и образования. – 2020. – № 68-1. – c.. 9-12.
5. Белянкова Е.И. Дистанционное обучение глазами студентов педагогического вуза // Известия Тульского государственного университета. Педагогика. – 2020. – № 4. – c. 3-8.
6. Маликов А.В., Потапова И.И., Гаврилюк Е.С. Адаптация профессорско-преподавательского состава вузов к вызовам цифровой экономики // Креативная экономика. – 2020. – № 6. – c. 1011–1020.
7. Носкова А.В., Голоухова Д.В., Проскурина А.С., Нгуен Т.Х. Цифровизация образовательной среды: оценки студентами России и Вьетнама рисков дистанционного обучения // Высшее образование в России. – 2021. – № 1. – c. 156-167. – doi: 10.31992/0869-3617-2021-30-1-156-167.
8. Серикова Л.В. Дистанционное обучение - реальность нашего времени // Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Серия № 1. Психологические и педагогические науки. – 2020. – № 1. – c. 5-13.
9. Терешенкова А.А., Панфилов Г.Е. Дистанционное обучение как современный способ получения образования // Гуманитарный научный вестник. – 2020. – № 10. – c. 74-78.
10. Французская Е.О. Дистанционное обучение глазами преподавателей и студентов // Научно-педагогическое обозрение. – 2020. – № 6 (34). – c. 82-90.
11. Уроки стресс-теста: вузы в условиях пандемии и после нее. Аналитический доклад. Минобрнауки России. [Электронный ресурс]. URL: http://www.tsu.ru/upload/medialibrary/add/uroki-stress_testa-vuzy-v-usloviyakh-pandemii-iposle-nee.pdf (дата обращения: 13.02.2021).
12. Allen I. E., Seaman J. Staying the Course: Online Education in the United States, 2008. [Электронный ресурс]. URL: Https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED529698.pdf.
13. Austin D., Mescia M.D. Strategies for Active Learning in Online Continuing Education // The Journal of Continuing Education in Nursing. – 2005. – № 36(2). – p. 77-83.
14. Chen Z., Jianli J., Hu K. Formative Assessment as an Online Instruction Intervention: Student Engagement, Outcomes, and Perceptions // International Journal of Distance Education Technologies(IJDET). – 2021. – № 19(1). – p. 16.
15. Mittal A., Mantri A., Tandon U., Dwivedi Y.K. A unified perspective on the adoption of online teaching in higher education during the COVID-19 pandemic // Information Discovery and Delivery. – 2021.
16. Mukherjee A.B. Implications of Online Education in COVID-19 Pandemic- A Review // Nsou-open journal. – 2021. – № 1.
17. Paudel P. Online education: Benefits, challenges and strategies during and after COVID-19 in higher education // International Journal on Studies in Education (ijonse). – 2021. – № 3(2). – p. 70-85.

Страница обновлена: 09.10.2021 в 13:54:03