Концептуальные противоречия в сфере высшего образования как угроза экономической безопасности России

Введение. Реалии современных геополитических процессов, нарастающее противостояние со странами так называемого «золотого миллиарда» как в военной и экономической сферах, так и в идеологической плоскости, задачи защиты национальных интересов актуализируют проблематику совершенствования образовательной политики Российской Федерации. Необходимость модернизации высшей школы в настоящее время связывается не только с образовательными трендами на подготовку практико-ориентированных специалистов [1, с. 93], но и с процессами критического переосмысления отдельных теоретических концепций западных ученых, активно внедряемых в последние десятилетия в образовательную деятельность российских государственных вузов, учрежденных и финансируемых государством для обеспечения отечественной экономики востребованными высококвалифицированными кадрами [8, с. 13].

Цель настоящей статьи заключается в выявлении концептуальных противоречий в образовательной политике и современных проблем высшей школы как угроз экономической безопасности Российской Федерации в условиях современной неопределенности.

Методология исследования, материалы и методы. Исследование основано на обобщении теоретических материалов и сведений практического характера в организации образовательного процесса российских ВУЗов. В процессе работы над настоящей статьей в рамках системного подхода применялся метод ретроспективного анализа образовательной политики России в сфере высшего образования. Авторские рекомендации и выводы базируются на выявленных противоречиях между внедренными в образовательную деятельность ВУЗов западными теоретическими концепциями и национальными интересами в подготовке высококвалифицированных специалистов для нужд экономики страны.

Основная часть. Смена научной парадигмы, поспешные, зачастую формальные попытки имплантации [10, с. 239] западных образовательных технологий в российскую действительность, переход на многоуровневое высшее образование, непрекращающейся пересмотр и обновление государственных образовательных стандартов, наряду с несомненными положительными моментами, на практике привели к снижению объема академических часов обязательных профессиональных дисциплин и не всегда оправданному возрастанию нагрузки на профессорско-преподавательский состав, что негативным образом сказалось на качестве реализации образовательных программ и показателях текучести педагогических кадров.

В перечень возникших проблем можно также включить:

– деградацию материально-технической базы ВУЗов, нарушенные связи с корпоративным бизнесом в аспектах целевого набора и прохождения производственной практики [11, с. 76];

– отсутствие внятной государственной политики в сфере книгоиздания научной, учебной и учебно-методической литературы, что дезориентирует участников образовательного процесса в общем пространстве страны;

– зависимость присвоения научного звания работникам ВУЗов от публикации определенного объема учебно-методических работ (как правило минимально допустимым тиражом), содержание которых мало отлично от подобных пособий во множестве издаваемых другими учебными организациями, а сами работы зачастую практически не используются в учебном процессе.

Дополнительно следует отметить, что попытки повысить рейтинговые позиции российских ВУЗов посредством наращивания научных публикаций, индексируемых в международных базах научной литературы, по нашему мнению, мало принесли пользы отечественному образованию. В отраслях национальной науки, достижения которых востребованы за рубежом, уже ранее издавались и издаются в настоящее время российские журналы, включенные в подобные библиографические базы. А в исторический период активного продвижения Болонской системы большая доля опубликованных работ российских авторов в платных иностранных журналах (в необходимость исполнения эффективных контрактов), как правило, содержит результаты эмпирических наблюдений и не представляет какого-либо существенного интереса для глобального научного сообщества [6].

Кроме того, требование о соблюдении процентного соотношения «остепененных» преподавателей (введенное как один из инструментов борьбы с засильем частных образовательных учреждений в начале постсоветского периода), с одной стороны, привело к нехватке педагогов и поощрило массовое внешнее совместительство в ущерб научной деятельности, с другой стороны, породило беспрецедентное в сравнении с эпохой СССР число докторов наук в возрасте 30-40 лет, многие из которых смогли обеспечить нормативный квалификационный уровень своих диссертационных работ, но, тем не менее, не обладают в силу отсутствия научного опыта фундаментальными компетенциями, позволяющими решать важные народнохозяйственные проблемы, оставаясь еще на многие годы по сути «ремесленниками» от науки.

Распространение практики дистанционного обучения [20, с. 100], увеличение часов самостоятельной работы, замена устных экзаменов контрольным тестированием стали серьезными вызовами для качества процессов управления учебно-методической и научно-исследовательской работой в высших учебных заведениях и, безусловно, усложнили восприятие и усвоение материала, адаптацию студентов к профессиональной деятельности. Ситуация усугубляется тем, что современные образовательные стандарты, уже пятое поколение за три десятилетия [5, с. 90], не отвечают в полной мере профессиональным запросам потенциальных работодателей, принимаются и утверждаются формально, в ориентации на западные новшества, форматы и терминологию, а не на запросы национальной экономики. В результате – переход от академического к узкоспециализированному высшему образованию [14, с. 14], при этом одинаковые заявленные компетенции выпускников в пространстве страны формируются различными образовательными дисциплинами [7, с. 2].

Мейнстримом современной европейской системы образования является трансформация традиционных методологических положений и реструктуризация образовательных программ. Провозглашены задачи формирования у обучающихся навыков критического мышления и инициативности, развития индивидуальных способностей к принятию решений. Поощряется интерес к предпринимательству. Развивается практика инициативного определения учащимся необходимых ему учебных дисциплин и самостоятельного выбора педагогов [12, с. 46]. Реализуется межвузовское сетевое взаимодействие, а также стратегическое партнерство университетов и бизнес-структур в организации конкурентного образовательного процесса и продвижении на рынке образовательных услуг [13, с. 82, 85].

Экономическая и политическая интеграция в форме Европейского союза в едином образовательном пространстве отразилась в виде Болонской конвенции, установившей определенные принципы и правила для подписавших соответствующие декларации стран.

Следует отметить, что внедрение Болонской системы сопровождалось различными эксцессами, вызванными ростом стоимости обучения в отдельных государствах, угрозами потери преемственности и национальной идентичности в образовательной сфере (Великобритания, Нидерланды). В высокоиндустриальной Германии констатировалось: падение качества образования, снижение уровня мобильности обучающихся и преподавательского состава, несоответствие выпускников бакалавриата запросам национальной экономики и необходимость последующей переподготовки, ограниченность мест в магистратуре [18, с. 286-287].

По нашему мнению, целесообразность возникновения Болонской системы лежит прежде всего в экономической плоскости и отражает, зачастую, диаметрально противоположные интересы государств с различным уровнем развития, транснациональных корпораций и отдельных групп населения стран, входящих в Евросоюз.

Не погружаясь глубоко в данную тематику, все же считаем возможным отметить следующие причины устойчивости Болонской системы:

– евробюрократы получают возможность определенного контроля свободного перемещения рабочей силы между странами Евросоюза и трудовых мигрантов из государств третьего мира;

– разделение высшего образования на магистратуру, бакалавриат и специалитет позволяет бизнесу получать сверхприбыль посредством найма на рынке труда более дешевых работников, на обучение и подготовку которых затрачивалось меньше средств и ресурсов;

– активная часть трудоспособного населения стран с неразвитой экономикой повышает шансы трудоустройства по специальности (нередко с понижением размера оплаты труда в сравнении с местными жителями) в более развитых сегментах пространства Евросоюза и получает возможность обеспечивать благополучие членов своих семей, проживающих в традиционных местах обитания.

Вхождение Российской Федерации в Болонский процесс в 2003 году являлось зеркальным отражением тождественных тенденций общественного развития. Отметим, что закономерность интеграции в глобальное образовательное пространство прослеживается еще из эпохи СССР, подписавшего в числе ряда государств акты, принятые под эгидой ООН и ЮНЕСКО, о взаимном признании дипломов о высшем образовании.

Несомненно, что перестройка российской высшей школы в последние три десятилетия, в том числе в рамках Болонского процесса имеет свои положительные эффекты. Так, национальная система высшего образования стала более конкурентоспособной и привлекательной для иностранных студентов (в основном из развивающихся стран ввиду более низкой стоимости обучения и проживания в России). В свою очередь, количество российских студентов, обучающихся в Евросоюзе в последние годы достигало 12-16 тысяч [19, с. 400-401]. Присоединение к Болонской системе нацеливало отечественные ВУЗы на налаживание долгосрочных устойчивых связей с зарубежными университетами, взаимообмен студентами и т.д. Вместе с тем, усилилась тенденция трудоустройства россиян-выпускников европейских университетов за рубежом в ущерб национальным интересам.

Не секрет, что в постсоветский период в значительном сегменте российского общества, сформировалось устойчивое мнение о степени успешности в жизни от переезда на постоянное место жительства в развитые страны. Многие абитуриенты стали рассматривать поступление в отечественные ВУЗы на специальности по изучению иностранных языков только как определенный адаптационный «лифт» для последующей миграции. В значительной степени, это относится и к целому ряду востребованных на Западе специальностей российских выпускников, например, специалистов в сферах IT, биотехнологии, химии. Способствует данному процессу целевая деятельность в развитых странах различного рода служб и фондов, курирующих отбор и переезд за рубеж перспективных выпускников российских ВУЗов. В то же время, число россиян, которые самостоятельно смогли найти работу по специальности за рубежом крайне мало [2, с. 454].

В условиях Болонской системы установка на конкурентоспособность привела к тому, что у российских ВУЗов результативность стала оцениваться с позиции привлечения дополнительных доходов и степени внедрения, так называемых, инновационных методов образования, а не по качеству подготовки реально востребованных в экономике специалистов. Особенно тревожными факторами являются:

– усиление тенденции к завершению образования на ступени бакалавриата;

– низкая мотивация у обучающихся в трудоустройстве по полученной специальности;

– отсутствие у молодых специалистов реальных возможностей найти работу без наличия профессионального опыта и трудового стажа.

Как последствия – неудовлетворенный спрос на рынке труда, снижение качества выпускаемых специалистов и падение престижности российского образования [3, с. 6].

В условиях современной экономической неопределенности и попытках международной изоляции, выше отмеченные проблемы, как явные угрозы национальной экономической безопасности можно рассматривать как определенные предпосылки объявленного Российской Федерацией выхода из Болонской системы с сохранением положительно зарекомендовавших себя инновационных практик и образовательных технологий [17, с. 94].

Обзор научной дискуссии подтверждает гипотезу о том, что условия современной неопределенности и угрозы экономической безопасности диктуют незамедлительность анализа образовательных программ и учебных планов как определенных форм заказа государства и бизнеса на подготовку необходимых экономике специалистов [15, с. 73] с позиции их соответствия интересам национальной экономики. При этом, требования работодателей о высоком профессионализме, в полной мере относятся к выпускникам экономических специальностей высших учебных заведений [4, с. 4].

В порядке обсуждения считаем необходимым выразить солидарность с теми представителями научного сообщества, которые пришли в своей научно-педагогической деятельности к констатации того, что современная подготовка специалистов в области «Экономическая безопасность» и «Таможенное дело» усложняется отсутствием единого подхода при определении профессиональных задач, которые будут решать выпускники при выполнении трудовых функций, в частности в вопросах предотвращения последствий различного рода рисков и угроз в условиях изменений внешней среды [9, с. 89, 93]. Выпускники различных ВУЗов по данным специальностям в настоящее время овладевают различным объемом знаний, профессиональных компетенций и практических навыков, что несомненно повышает неопределенность на рынке труда, вызывает неудовлетворенность работодателей и усложняет процесс трудоустройства. Решению многих проблем будет способствовать выработанная в университетской среде во взаимодействии с представителями работодателей консолидированная позиция по наполнению образовательных программ в едином пространстве страны [16, с. 55].

Выводы

Проведенное исследование, по нашему мнению, показало, что реализация положений Болонского процесса в условиях попыток внешней изоляции России и ограничений для интеграции ее граждан в европейскую систему высшего образования не только не способствует решению задач национального развития, но и становится причиной для понижения фундаментальности отечественных ВУЗов в сторону подготовки узкоспециализированных специалистов, что также, несомненно, является угрозой экономической безопасности страны. В этой связи, преодоление концептуальных противоречий в сфере высшего образования становится важным направлением политики обеспечения экономической безопасности Российской Федерации.