Цифровые компетенции как основа трансформации профессионального образования

Введение

Молодежь часто стоит перед выбором, связанным с образованием, которое следует получить, и навыками, которые следует развивать уже сейчас. Особую сложность данному выбору придают технологические и социально-экономические вызовы современности, изменения в технике и технологиях, не позволяющие сформировать точное представление о будущем рабочем месте. Согласно данным доклада на Всемирном экономическом форуме «The Future of Jobs», две трети детей, поступивших в начальную школу в 2016 году, могут оказаться на рабочих местах, которых еще не существует. Таким образом, определить перечень навыков, которые будут востребованы через 5–15 лет, становится все сложнее.

«Кадровый голод» на рынке труда может спровоцировать то, что большинство низкоквалифицированных работ, рутинных и прочих операций, поддающихся автоматизации, будут выполняться с помощью искусственного интеллекта, роботами. В результате, по данным исследования Оксфордского университета, роботизация может привести к исчезновению 50% всех рабочих мест и профессий в течение ближайших 25 лет [7] (Batrakova, 2019). А по оценкам компании McKinsey, напротив, одно новое рабочее место в секторе информационно-компьютерных технологий стимулирует создание 2–4 рабочих мест в экономике в целом [28].

Поэтому в условиях цифровизации важным представляется формирование, поддержание и развитие навыков работников, актуальных для Индустрии 4.0. Во-первых, это способствует достижению необходимого уровня конкурентоспособности персонала на рынке труда, более эффективной его адаптации в новых условиях. Во-вторых, владение подобными навыками обеспечит использование работниками новых цифровых возможностей, а значит, будет способствовать росту эффективности персонала и предприятий, развитию общества и экономики в целом.

Теоретической и методологической базой работы являются труды отечественных и зарубежных исследователей по вопросам формирования и измерений цифровых компетенций, влияния цифровизации на профессиональное образование. Особенности формирования и измерения цифровых компетенций рассматриваются Мироновой О.А. [16] (Mironova, 2018), Ершовой Т.В., Зива С.В. [12] (Ershova, Ziva, 2018), Алябиной Е.В. [5] (Aliabina, 2018), Шариповой О.М. [25] (Sharipova, 2019), Чулановой О.Л. [24] (Chulanova, 2019), Батовой М.М. [6] (Batova, 2019), Гилевой Т.А., Галимовой М.П. [11] (Gileva, Galimova, 2019); исследование влияния цифровизации на образование проводится в работах Сафуанова Р.М., Лехмуса М.Ю., Колганова Е.А. [21] (Safuanov, Lekhmus, Kolganov, 2019), Волгиной С.В. [8] (Volgina, 2019); анализу цифровых образовательных инструментов посвящены статьи Калимуллиной О.В., Троценко И.В. [15] (Kalimullina, Trotsenko, 2018), Татаринова К.А. [22] (Tatarinov, 2019). Как следует из работ перечисленных авторов, данная тема является актуальной и представляет большой интерес для дальнейших исследований.

Эмпирическую базу исследования составили данные Федеральной службы государственной статистики РФ (Росстата), результаты исследований Аналитического центра НАФИ, НИУ «Высшая школа экономики», Минобрнауки РФ и РАНХиГС, информация федерального проекта «Кадры для цифровой экономики» и зарубежных сайтов, посвященных теме исследования.

Целью исследования является оценка готовности системы профессионального образования к трансформации на основе цифровых компетенций, востребованных в Индустрии 4.0.

Авторская гипотеза заключается в предположении, что разрыв между количеством необходимых обществу и существующих в настоящее время специалистов, способных эффективно работать в условиях цифровой экономики, можно преодолеть путем создания соответствующей среды в учреждениях профессионального образования, которая должна способствовать формированию и развитию цифровых компетенций населения, перечень которых окончательно не сформирован.

Настоящее исследование предполагает применение таких методов, как анализ, сравнение и обобщение данных, группировка и другие.

Модель компетенций персонала в цифровой экономике

Многие группы исследователей предлагают различные перечни навыков и компетенций работников, отвечающих современным требованиям. Но под влиянием общемировых тенденций, отраслевой и профессиональной специфики значимость отдельных навыков с течением времени меняется. Например, более 40% навыков, необходимых еще несколько лет назад для успешной работы в финансовом секторе экономики, вскоре станут излишними [30], что потребует наибольшего внимания к переподготовке и повышению квалификации работников данной группы. Для других же видов деятельности набор навыков будет более стабильным (СМИ, развлечения, сфера услуг и др.).

Стоит выделить три группы подходов к востребованным компетенциям в современном мире. Представители первого подхода признают важность только поведенческих компетенций. Так, в докладе на Всемирном экономическом форуме «The Future of Jobs» в 2016 году были названы десять наиболее актуальных навыков в 2020 году: решение сложных проблем, критическое мышление, творчество, управление людьми, взаимодействие с людьми, эмоциональный интеллект, разработка и принятие решений, клиентоориентированность, ведение переговоров, способность обучаться новому [30]. В данной модели не заложены непосредственно цифровые навыки. Следствием цифровой трансформации общества является возрастание роли поведенческих компетенций, поскольку они более востребованы в информационном обществе и менее всего поддаются автоматизации и роботизации.

Для обеспечения личной конкурентоспособности и востребованности в современном мире необходим постоянный мониторинг изменений в профессиональной среде, совершенствование знаний и навыков. Следовательно, важным аспектом жизнедеятельности становится lifelong learning (непрерывное обучение на протяжении всей жизни) и формирование среды, способствующей такому развитию.

Второй подход к востребованным компетенциям Индустрии 4.0 предусматривает наличие и поведенческих, и цифровых компетенций. Так, BCG в своем докладе «Россия-2025: от кадров к талантам» представила целевую модель компетенций для достижения эффективности в современном мире [20]. Выделенные когнитивные и социально-поведенческие группы навыков объединили подходы многих исследователей относительно актуальных компетенций, подходящих для большинства людей и видов деятельности.

Появление в модели BCG цифровых навыков связано с происходящими технологическими изменениями: цифровизация бизнес-процессов, возможности удаленного взаимодействия, изменение форм занятости и др. Так, 77% домашних хозяйств в России имеют доступ к Глобальной сети (для сравнения: 99% – в Корее и Японии, 94% – в Германии) [9, с. 1500] (Volkova, Konstantinova, Kudaeva, Masalova, 2020). Население использует интернет для работы и личных нужд, поэтому навыки анализа данных, работы с цифровыми устройствами, создания приложений и другие цифровые навыки будут необходимы для функционирования в современном мире.

Третий подход предполагает рассмотрение цифровых навыков. На саммите G20 в 2017 году была предложена модель оценки цифровой грамотности населения по пяти индикаторам: информационная и компьютерная грамотность, медиаграмотность, коммуникативная грамотность, отношение к технологическим инновациям. Так, по оценкам аналитического центра НАФИ, высоким уровнем цифровой грамотности обладают сегодня 45% россиян, при этом у четверти взрослого населения цифровая грамотность остается на низком уровне [23] (Aymaletdinov, Baymuratova, Zaytseva, Imaeva, Spiridonova, 2019). Результаты исследования Высшей школы экономики [4] (Abdrakhmanova, Vishnevskiy, Gokhberg, 2020) демонстрируют, что уровень развития основных цифровых навыков населения России сильно отстает в сравнении с аналогичными значениями в европейских странах (рис. 1).

Рисунок 1. Оценка цифровых навыков населения России и европейских стран в 2018 году, в % от общей численности населения в возрасте от 15 лет и старше

Источник: составлено авторами на основе [4] (Abdrakhmanova, Vishnevskiy, Gokhberg, 2020).

Наблюдаемые технологические процессы во всех сферах деятельности делают востребованными цифровые навыки или навыки владения информационно-коммуникационными технологиями (ИКТ). В противном случае низкий уровень владения цифровыми навыками будет сдерживать развитие экономики страны и уровня ее конкурентоспособности.

Кадры для цифровой экономики

В настоящее время одной из главных проблем, выступающей барьером при переходе России к цифровой экономике, является имеющийся разрыв между количеством подготовленных к работе в новых условиях трудовых ресурсов и потребностью в них. В условиях Индустрии 4.0 требуется значительное увеличение количества квалифицированных специалистов в стране, обладающих высоким уровнем IT-потенциала, что возможно достичь только путем приведения в соответствие реалиям времени системы образования.

Отметим, что хотя образование все в большей степени становится непрерывным процессом, реализуемым человеком на протяжении всей его жизни, основным источником подготовки квалифицированных трудовых ресурсов выступает все-таки профессиональное образование. В этой связи усилия государства должны быть направлены на создание современной образовательной среды в высших учебных заведениях (вузах) и средне-специальных учебных заведениях (ссузах), способствующей формированию и развитию цифровых компетенций. Предполагается, что данная цель будет достигнута в процессе реализации федерального проекта «Кадры для цифровой экономики», одной из приоритетных задач которого является «совершенствование системы образования и подготовки кадров для цифровой экономики РФ» [26].

В качестве результата реализации федерального проекта «Кадры для цифровой экономики» к 2024 г. запланировано достижение в сфере профессионального образования ряда показателей эффективности: 120 000 выпускников вузов в год по направлениям, связанным с ИКТ, 800 000 выпускников вузов и ссузов в год, обладающих цифровыми компетенциями [14].

В то же время данные Росстата свидетельствуют о том, что достижение первого показателя потребует значительных усилий. Так, выпуск по трем основным укрупненным группам специальностей и направлений (УГС) в сфере ИКТ в 2018 г. составил в совокупности всего 40,4 тыс. чел., в том числе по УГС «Информатика и вычислительная техника» – 32,8 тыс. чел., «Компьютерные и информационные науки» – 3,2 тыс. чел., «Информационная безопасность» – 4,4 тыс. чел. [19, с. 205]. Следовательно, для того чтобы достичь поставленных показателей, необходимо как минимум в три раза увеличить прием в вузы на соответствующие направления подготовки. Данная задача может быть решена за счет увеличения контрольных цифр приема (КЦП), финансируемых из федерального бюджета по ИКТ-направлениям и специальностям. Но как показывают официальные данные, с момента утверждения программы «Цифровая экономика» и по настоящее время значительных изменений в распределении КЦП не произошло (табл. 1).

Таблица 1

Общие объемы контрольных цифр приема за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета по трем укрупненным группам специальностей и направлений в сфере ИКТ

Источник: составлено авторами по Приказам Минобрнауки РФ [1, 2, 3].

К примеру, рост совокупного КЦП по ИКТ-направлениям бакалавриата отражает общую тенденцию увеличения КЦП по данному уровню подготовки и не связан с возросшей поддержкой государства. При этом набор бакалавриата 2020/21 учебного года – это как раз потенциальные выпускники 2024 г., чья суммарная доля по трем укрупненным ИКТ-направлениям в общей структуре КЦП составляет всего 11,7%, в то время как, например, доля одной УГС «Образование и педагогические науки» – 15,4%. Аналогичная тенденция и в специалитете: в 2024 г. будут выпускаться абитуриенты 2019/20 учебного года, и их число при самом оптимистическом прогнозе составит всего 4 052 чел. В магистратуре наблюдается более негативная ситуация – сокращение КЦП на 7 500 чел., хотя положительным при этом является рост удельного веса направлений в общей структуре.

Таким образом, при сохранении значений КЦП в магистратуре и с учетом известных данных по бакалавриату и специалитету можно прогнозировать, что выпуск в 2024 г. студентов, обучающихся за счет средств федерального бюджета, в идеальной ситуации (при условии, что все принятые студенты закончат учебное заведение) составит 52 000 человек, то есть 43% от заданного показателя эффективности. Вероятность решения данной проблемы за счет приема студентов, обучающихся на условиях полного возмещения затрат, вызывает большие сомнения, так как в настоящее время наблюдается тенденция выбора такими абитуриентами более «легких» (на их взгляд) в плане обучения гуманитарных и экономических направлений подготовки.

В большей степени возможным представляется достижение второго показателя эффективности. С этой целью в качестве основы можно взять План Евросоюза по развитию цифрового образования (DEAP), в рамках которого формирование цифровых компетенций происходит путем совершенствования применения цифровых технологий в образовательном процессе, способствующем развитию навыков, необходимых для перехода к цифровой экономике.

Цифровые компетенции: подходы к трактовке

В рекомендациях Европейского союза от 18.12.2006 г. по ключевым компетенциям для непрерывного обучения в качестве одной из восьми предложенных является цифровая компетенция [29]. По мнению разработчиков, она предполагает уверенное и критическое использование технологий информационного общества для всех сфер жизни. В основе цифровой компетенции лежат базовые навыки в области информационно-коммуникационных технологий (использование компьютеров для поиска, оценки, представления, хранения и обмена информацией, общения через электронные средства и интернет).

С декабря 2010 года научным центром Евросоюза была начата разработка модели цифровых компетенций населения, известная как DigComp. Цифровая компетенция определяется как уверенное, критическое и творческое использование ИКТ для достижения целей, связанных с работой, обучением, досугом, участием в жизни общества [28]. Цифровая грамотность – это один из навыков XXI века, которым должно обладать все население для активного участия в социально-экономическом развитии общества и экономики. Модель DigComp 2.0 представлена 21 компонентой цифровой компетенции в пяти областях.

Единого понимания цифровых компетенций в России нет. Так, в национальном проекте «Цифровая экономика РФ» вовсе отсутствует определение цифровых компетенций. Теоретический анализ понятия можно провести только по публикациям ученых и исследованиям различных организаций.

В рамках проекта региональной общественной организации «Центр Интернет-технологий» в 2015–2017 гг. было проведено всероссийское исследование «Индекс цифровой грамотности граждан РФ» [13]. Цифровые компетенции определяются авторами как способность пользователя уверенно, эффективно и безопасно выбирать и применять ИКТ в разных сферах жизни, основанная на непрерывном овладении знаниями, умениями, мотивацией и ответственностью. По мнению исследователей, цифровые компетенции являются одним из трех компонентов цифровой грамотности.

Аналитический центр НАФИ в 2020 году провел оценку цифровой грамотности россиян по методологии DigComp, соответственно, понимание цифровых компетенций схоже с экспертами Евросоюза.

В настоящей работе под цифровыми компетенциями авторы понимают способности человека использовать ИКТ в различных сферах для повышения эффективности деятельности.

Цифровые компетенции и их оценка в образовании

Существенная роль в процессе формирования цифровых компетенций студентов и обеспечения необходимой для этого цифровой образовательной среды в вузах отводится преподавателю, в содержании труда которого происходят серьезные изменения. Современные преподаватели должны уметь работать в электронной информационно-образовательной среде, применять различные ИК-средства, использовать ресурсы сети Интернет для организации работы обучающихся на занятиях и за их пределами и т.д. В результате должен существенно измениться процесс взаимодействия преподавателей и студентов, когда первый перестает быть «транслятором знаний», а становится в большей степени тьютором, сопровождающим индивидуальное обучение вторых. В этой связи возникает вопрос об уровне развития цифровых компетенций и готовности преподавателей вузов к данной трансформации.

Аналитический центр НАФИ в 2019 г. провел исследование цифровой грамотности педагогов [23] (Aymaletdinov, Baymuratova, Zaytseva, Imaeva, Spiridonova, 2019) на основании данных опроса 634 преподавателей высшей школы и 555 учителей. Для данной статьи представляет интерес проведенное центром в рамках исследования измерение уровня ИКТ-грамотности преподавателей вузов, включающее в себя, по аналогии с Европейской моделью цифровых компетенций для образования, шесть модулей.

1. Профессиональные обязанности преподавателей в условиях распространения цифровых технологий выражаются не только в готовности их применения в образовательном процессе, но и в проявлении таких компетенций, как готовность к сотрудничеству в профессиональной области, умение общаться и стремление к постоянному развитию в цифровой среде. Как показало исследование, только 27% респондентов регулярно общаются с коллегами и студентами с помощью цифровых средств, а 30% – используя цифровые технологии, обмениваются профессиональными разработками или совместно работают над материалами с другими преподавателями. 31% опрошенных обсуждают с коллегами направления использования цифровых технологий в учебном процессе и в случае необходимости помогают в разработке соответствующих методик. Таким образом, в 2019 г. только треть преподавателей использовали цифровые технологии для коммуникаций и профессионального развития.

Переход весной 2020 г. высшего образования из-за пандемии COVID-19 полностью в дистанционной формат привел к росту цифровой составляющей в профессиональных обязанностях преподавателей. Так, если по результатам исследования НАФИ 41% опрошенных активно принимали участие в онлайн-обучении, опробуя различные его варианты и площадки, то по итогам опроса, проведенного Минобрнауки РФ совместно с РАНХиГС в апреле – мае 2020 г., уже 53,2% преподавателей из значительно большей выборки в 33 987 респондентов «проходили за последний месяц курсы по ведению онлайн-обучения». Этот же опрос показал, что 83% преподавателей постоянно находятся в онлайн-среде, используя для этого различные устройства [18].

2. Цифровые ресурсы подразумевают умение преподавателей осуществлять их грамотный выбор, создание и модификацию, а также обмен ими в соответствии с целями обучения. Как показал опрос, 44% респондентов сравнивают ресурсы в сети Интернет и осуществляют их выбор на основе определенных критериев и они готовы помочь советом в данной области коллегам. 42% опрошенных используют цифровые ресурсы для создания учебных материалов или модификации уже имеющихся. При этом только 23% преподавателей используют средства для защиты информации в цифровой среде (пароли, шифрование и т.п.). Можно предположить, что они либо не обладают соответствующими навыками, либо проявляют низкий уровень заинтересованности в защите конфиденциальной информации.

3. Преподавание и учеба подразумевают умение преподавателя создавать, планировать и внедрять цифровые технологии на различных этапах обучения. При этом, как уже упоминалось выше, важно, чтобы в центре процесса обучения находился непосредственно студент, а сам преподаватель выступал в большей степени как тьютор.

Как показало исследование, в 2019 г. только треть преподавателей активно использовали цифровые технологии в процессе организации обучения студентов (рис. 2).

Рисунок 2. Анализ ответов респондентов по блоку «Преподавание и учеба», в %

Источник: составлено авторами на основе [23] (Aymaletdinov, Baymuratova, Zaytseva, Imaeva, Spiridonova, 2019).

При этом реалии 2020 г. внесли свои коррективы, вынудив преподавателей за короткий промежуток времени полностью переориентироваться на ведение учебного процесса в цифровой среде. В настоящий момент как представители Минобрнауки РФ, так и ректоры вузов активно говорят о том, что необходимо уходить от традиционного формата проведения занятий и переходить к смешанным формам обучения путем активного включения в учебный процесс различных онлайн-инструментов и онлайн-курсов. В этой связи преподаватели, которые не сумеют освоить необходимые для этого цифровые технологии, по сути, не будут обладать компетенциями, нужными для работы в условиях Индустрии 4.0.

4. Оценка учащихся подразумевает использование цифровых средств для реализации существующих методов оценивания студентов и предоставления обучающимся обратной связи и анализа их активности в цифровой среде. В ходе исследования НАФИ было выявлено, что 32% преподавателей используют цифровые инструменты для оценки и отслеживания прогресса студентов, причем почти половина опрошенных (48%) также применяют их для обеспечения обучающихся обратной связью. А 30% респондентов регулярно анализируют все доступные данные, чтобы определить, кто из обучающихся нуждается в дополнительной поддержке и помощи.

При этом результаты опроса Минобрнауки РФ показали, что половина преподавателей (51,2%) полностью или скорее согласны с тем, что дистанционный формат проведения летней сессии 2020 г. привел к увеличению случаев академического мошенничества (плагиат, списывание, сдача экзамена другим человеком) [17]. Данная ситуация связана с отсутствием в большинстве вузов качественной системы прокторинга, позволяющей удаленно наблюдать за прохождением студентами проверочных испытаний. В результате отсутствия возможности контроля нивелируются все достоинства проведения оценки в дистанционном формате.

5. Расширение прав, возможностей и самостоятельности учащихся в учебном процессе подразумевает использование преподавателями цифровых технологий для построения индивидуальной траектории обучения студентов, а также устранение дифференциации в доступе обучающихся к соответствующим техническим устройствам. Как показал опрос, только 37% преподавателей обсуждают со студентами возможные проблемы, связанные с их обеспеченностью необходимыми для выполнения учебных заданий цифровыми устройствами, и пытаются найти способы решения данной проблемы. При этом треть преподавателей (35%) используют цифровые технологии для того, чтобы процесс обучения в максимальной степени соответствовал индивидуальным потребностям обучающихся. О трансформации высшего образования в сторону подстройки под обучающихся свидетельствуют и данные опроса Минобрнауки РФ: 36,5% респондентов согласились, что в связи с переходом весной 2020 г. на дистанционный формат обучения данная тенденция стала преобладающей.

В ходе исследования НАФИ преподаватели также отметили, что используют цифровые технологии для вовлечения студентов в учебный процесс (43%), применяя, например, презентации, задания в электронной форме, обучающие игры. Цифровая геймификация наряду с персонификацией становится трендом современного образовательного процесса. В ряде вузов [10] уже разработаны курсы с интерактивными тренажерами: например, в Уфимском государственном нефтяном техническом университете моделируется работа нефтеперекачивающей станции, где студенты учатся работать в условиях штатных и нештатных ситуаций. Тем самым цифровые технологии расширяют для преподавателя способы передачи знаний, предоставляют больше свободы в процессе обучения и поиска индивидуальных образовательных траекторий.

6. Развитие цифровой грамотности учащихся является важной составляющей цифровой компетентности преподавателя, и многие респонденты, участвующие в опросе НАФИ, подтвердили, что осуществляют данный вид деятельности (рис. 3).

Рисунок 3. Анализ ответов респондентов по блоку «Развитие цифровой грамотности учащихся», в %

Источник: составлено авторами на основе [23] (Aymaletdinov, Baymuratova, Zaytseva, Imaeva, Spiridonova, 2019).

Можно видеть, что большая часть преподавателей дают студентам задания, позволяющие развивать их цифровую компетентность, а одна треть преподавателей (35%) призывают к этому обучающихся. Усилия преподавателей направлены и на обучение студентов безопасности в работе с цифровыми технологиями (27%), и оценке достоверности полученной информации (39%).

По итогам анализа шести модулей можно сделать вывод, что преподаватели продемонстрировали средний уровень владения цифровыми ИКТ, но при этом наблюдается тенденция роста профессионализма и заинтересованности в развитии в этой области.

Заключение

Вызовы Индустрии 4.0 определяют важность развития универсальных компетенций, включающих как поведенческие, так и цифровые навыки. Данная комбинация позволит создать человеку и организации неповторимое конкурентное преимущество, определив успешность в цифровой экономике. При этом высокий уровень развития именно цифровых компетенций обеспечит необходимую эффективность деятельности людей во всех сферах жизни. Формирование единой модели компетенций не представляется авторам целесообразным, поскольку она не будет отражать особенностей этапа развития отдельных организаций, а также будет требовать постоянной актуализации.

Следует учитывать, что образование становится непрерывным процессом и для достижения его конкурентоспособности нужно формировать и развивать цифровые навыки. Этому будет способствовать создание соответствующей среды в образовательных учреждениях, включающей не только должное материально-техническое обеспечение. Не менее важной представляется цифровая трансформация современных преподавателей для достижения высокого уровня цифровой грамотности. Это обеспечит достижение заданных показателей в части кадровой подготовки для цифровой экономики за счет высокого уровня развития цифровых навыков выпускников не ИКТ направлений подготовки.