Модель компетенций преподавателя вуза в условиях цифровизации образовательных процессов

Введение. Постиндустриальный этап развития общества характеризуется цифровой трансформацией, которая проникает во все направления деятельности человека. Образовательные процессы не являются исключением и оказывают существенное влияние на подготовку специалистов в различных отраслях экономики, в связи с этим особую актуальность приобретают вопросы подготовки специалистов с актуальным набором компетенций для работы в новых условиях, развития компетенций (в т.ч. цифровых) преподавателей, формирования информационной образовательной среды, наращивания материально-технического потенциала вуза, разработки и реализации стратегии развития вуза, соответствующей цифровым вызовам и государственным приоритетам.

В работах ученых и специалистов в области организации и управления образовательными процессами, профессиональных и цифровых компетенций преподавателей таких, как В. Садовничий [1], С.Д. Резник [12], Э.Ф. Зеер [6], И.А. Ганичева [7], Ю.А. Масалова [8], Н.П. Петрова [4], Н.Б. Егорченкова [5], Н.С. Ефимова [10] и др. можно отметить активную полемику указанных направлений работы высшей школы и разнообразие подходов и предложений по совершенствованию деятельности преподавателей и администрации вуза, что является серьезным аргументом актуальности и необходимости дальнейшей проработки данного вопроса.

Научная проблема, рассматриваемая автором, связана с актуализацией цифровых трендов и компетентностного подхода в высшем образовании применительно к профессионализму преподавателей. Именно формирование и развитие цифровых компетенций преподавателей является залогом успешного развития вуза и повышения качества образовательного процесса.

Целью исследования разработка модели компетенций преподавателя вуза в условиях цифровизации образовательных процессов посредством изучения актуальных проблем высшего образования, выявления факторов и условий цифровизации образовательных процессов в рамках стратегии развития вуза.

Научная новизна работы заключается в разработанной автором систематизации факторов и условий, характеризующих особенности цифровизации образовательных процессов вуза. Автором выделены особенности использования различных подходов к реализации стратегии развития вуза по таким процессам, как обучение и наука, а также по организации и управлению в целом. Ключевым результатом, обладающим научной новизной, в рамках проведенного исследования является разработка модели компетенций преподавателя вуза на основе систематизации подходов, факторов и условий, характеризующих особенности цифровизации образовательных процессов вуза.

Авторская гипотеза связана с предположением о том, что новые условия функционирования и развития какого-либо объекта, в данном исследовании – вуза, напрямую связаны с необходимостью структурных и содержательных изменений и требуют наличия соответствующих рабочих инструментов и алгоритмов, к которым и относится разработанная автором модель компетенций преподавателя вуза.

Методологической базой исследований являются труды отечественных специалистов в области прикладных проблем высшего образования, педагогики и цифровизации сферы образования. В процессе исследования использовались методы анализа, синтеза, логического обобщения, структуризации и визуализации информации.

Для решения поставленных задач необходимо учитывать общие тенденции и противоречия, которые определяют вектор развития образования в целом. В качестве ключевых проблем В. Садовничий выделяет такие, как сверхконцентрация университетов (с учетом численности и плотности населения в разных федеральных округах); отсутствие баланса в процессе подготовки специалистов (большое число экономистов, администраторов и юристов по сравнению с выпускниками с математическим и естественно-научным образованием и IT-сферы); сокращение доли выпускников специалитета [1].

Новичков Н. [2] отмечает отказ от болонской системы и реализацию «Приоритета-2030» как безусловные преимущества, но в то же время делает акцент на формальном подходе к разработке стратегических документов по развитию высшего образования (отсутствие видения и четко сформулированной стратегии), потере научных школ, истощение научных и технологических заделов, нехватке квалифицированных специалистов и разрыве в подготовке специалистов и требованиями работодателей. Автор разделяет точку зрения относительно того, что выпускники вузов определяют потенциал реального сектора экономики, но и составляют культурно-интеллектуальную основу страны и общества в целом.

Стейкхолдерский подход к образовательному процессу, предусматривающий заинтересованность различных групп (государство, работодатель, вуз, обучающийся), предполагает возможность возникновения и определенных конфликтов, которые нарушают границы указанных интересов, например, необходимость одновременного решения следующих проблем: «обеспечить экономику специалистами, создать условия для качества жизни гражданина и укрепить собственную культурно-интеллектуальную основу» [2].

Другими словами, наука, образование и общественно значимые задачи составляют концепцию миссии современного университета.

В работе [2] подчеркивается не только необходимость практико-ориентированного образования, но и развитие таких компетенций будущего профессионала, как критическое мышление, творческий подход и мотивацию на решение сложных задач. Это возможно в рамках STEM и STEAM-образования, которые В. Садовничий рассматривает в качестве основы фундаментального инженерного образования [1].

Кроме указанных подходов, можно еще отметить процессный и экосистемный. В рамках процессного подхода деятельность университета рассматривается как совокупность процессов, причем основными являются обучение и наука. Экосистемный подход предполагает рассмотрение университета как совокупности элементов, среды функционирования и связей, которые обеспечивают их взаимодействие на основе обмена информацией. Обучающийся выступает как системообразующий элемент, имеющий возможность определения образовательной траектории для эффективного освоения требуемых компетенций.

В качестве примера в рамках данного подхода можно привести точку зрения Петровой Н.П. и Соковиковой А.В., которые выделяют следующие компоненты образовательной экосистемы: студенты, преподаватели, образовательные программы, учебно-методические материалы, технологическая инфраструктура, методики обучения, оценка и обратная связь, сотрудничество с профессиональной индустрией, сопровождение студентов, исследования и инновации [3].

Институт международных экономических связей отмечает такие проблемы современного вуза, как плохая материальная база, преподавательская этика, скучное преподавание, устаревшие знания и методика преподавания, недостаток практики [4].

Вариантами решения проблем современного образования можно считать следующие: уточнение стратегических документов в сфере образования и их детализация по всей иерархии от дорожных карт до рабочих инструкций; формирование предпосылок для «интеграции между наукой, технологиями и реальным производством» [2].

Актуальность выбранного направления исследования обосновывается автором посредством влияния совокупности факторов и условий, характеризующих особенности цифровизации образовательных процессов вуза (рис. 1).

Рис.1. Систематизация факторов и условий, характеризующих особенности цифровизации образовательных процессов вуза

Составлено автором

Цифровая революция является главным трендом деятельности современного общества и оказывает существенное влияние на сферу образования, при этом основными ценностями нового этапа считаются знания и информация. Цифровая трансформация определяет направления стратегии развития вуза, реализация которой осуществляется на основании подходов, соответствующих двум ключевым направлениям работы: обучение и наука (процесс обучения и процесс научных исследований) с учетом цифровизации бизнес-процессов организации и управления вузом. Подходами к реализации стратегии в рамках обучения и науки являются компетентностный и практико-ориентированный подходы. Для организации и управления вузом наиболее целесообразным представляется использование экосистемного, процессного, стейкхолдерского и программно-целевого.

Стратегия развития вуза с учетом цифровых трендов предполагает цифровизацию бизнес-процессов и внедрение различных форм и форматов обучения с использованием современных информационно-коммуникационных технологий: онлайн-обучение, электронное, дистанционное и гибридное обучение. Результатами реализации стратегии развития вуза являются повышение его конкурентоспособности, эффективности функционирования и профессионального уровня преподавателей.

Таким образом, не только отсутствие четких стратегических документов, недостаточное финансирование, дисбаланс интересов всех заинтересованных сторон и недостаточное использование практико-ориентированных методов обучения, но и профессионализм и компетентность преподавателей являются важными факторами и условиями, обеспечивающими эффективность образовательной деятельности.

Теоретико-методологические подходы. Теоретико-методологическую базу исследования составили труды российских ученых в области формирования и развития профессионализма преподавателей, педагогической компетентности и наращивания педагогического потенциала в условиях цифровизации образовательных процессов.

Проведем анализ основных результатов работ, проведенных российскими исследователями в части теоретического и прикладного аспектов рассматриваемой проблемы.

Егорченкова Н.Б., Коробова О.В. выделяют предметную, социальную и личностную компетентность, при этом уделяя особое внимание информационно-коммуникативной компетентности, роль которой существенно возрастает в условиях электронного обучения и одновременно определяет новые технические и медиадидактические требования к работе преподавателей [5]. Справедливо отмечается, что электронное образование выступает потенциалом для педагогического потенциала в целом, с одной стороны, но, с другой – дифференцирует преподавателей с позиции уровня цифровых компетенций, т.е. умения использовать новые информационные технологии и приложения для достижения соответствующих образовательных целей. Коммуникативная компетентность преподавателя зависит и от сценариев электронного обучения в зависимости от степени использования электронных средств: очное занятие; очное занятие с элементами ИКТ; гибридное занятие; дистанц ионное занятие.

Зеер Э.Ф. совместно с соавторами рассуждает о проблеме готовности преподавателей к образованию онлайн [6]. При этом несоответствие установок поколений обучающихся и преподавателей рассматривается как одна из проблем современного образования, наряду с недостаточным уровнем освоения и применения преподавателями цифровых технологий. По результатам проведенных исследований отечественных и зарубежных специалистов авторы определяют цифровые компетенции как навыки XXI века, с чем сложно не согласиться.

Отмечается возможность разрешения противоречий в использовании предлагаемой ими модели подготовки научно-педагогических работников по разработке онлайн-курсов, которая содержит целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты. Формируется новая парадигма информационного взаимодействия участников образовательного процесса, в которой преподавателям отводится ведущая роль, и поэтому использование электронного обучения и дистанционных технологий требует от них профессиональной и психологической готовности к постоянному обучению и саморазвитию, что определяет, в свою очередь, уровень их профессионализма с учетом требований электронной культуры и сетевого этикета [5].

В рамках рассматриваемой проблемы Ганичева И.А., проведя глубокое исследование научных работ, посвященных компетентностному подходу, личностно-профессионального развития, становления и формирования цифровой грамотности специалистов, управления образовательным процессом вуза с использованием электронной информационной образовательной среды, онлайн обучения и разработки электронных обучающих курсов, приходит к выводу о том, что ключевая роль в условиях цифровой трансформации должна быть отведена организации учебно-воспитательной работы студентов: обеспечение материально-технических, психологических и воспитательных условий. Также Ганичева И.А. акцентирует внимание на организации научно-исследовательской работы студентов и различных практик, в процессе которых личность преподавателя имеет большое значение и «обеспечивает успешность целенаправленного формирования профессионально-значимого содержания мотивов учебно-познавательной деятельности» [7].

Для развития профессиональных компетенций преподавателя предлагается комплекс практических занятий, охватывающий широкий спектр вопросов, посвященных различным аспектам, связанным с использованием новых и традиционных форм обучения, организацией и планированием преподавательской деятельности, развитием педагогического мастерства и др. «Знакомство с инновациями в области методики преподавания дисциплины с учетом применения дистанционных форм обучения» [7] является неотъемлемой характеристикой качества преподавания, что подтверждает необходимость формирования и развития компетенций преподавателя (профессионализма преподавателя), в т.ч. и цифровых.

Исследование, проведенное Масаловой Ю.А. [8], направлено на оценку цифровой компетентности преподавателей и их готовности к использованию ИКТ в учебном процессе, при этом цифровая компетентность определяется как комплексное понятие, охватывающее соответствующие умения и навыки для реализации деятельности с помощью цифровых технологий». Выделяется четыре группы цифровых компетенций: базовые, универсальные, общетехнические, специальные. В результате сделан вывод о том, что «не только формирование цифровых компетенций у преподавателей, но и оказание им помощи в адаптации к новым условиям – условиям работы в дистанционном или удаленном (онлайн) формате» [8].

Проведенный онлайн-опрос на предмет цифровой компетентности преподавателей российских вузов показал неоднозначное влияние цифровых технологий на учебный процесс, в т.ч. на «качество трудовой жизни обучающегося». Важным остается личное общение студента и преподавателя, и, как следствие, коммуникативные компетенции остаются неотъемлемой составляющей профессионализма преподавателя, что еще раз подтверждает актуальность рассматриваемой проблемы и острую необходимость ее решения.

Сэкулич Н.Б. в ИКТ-компетенциях студентов наряду с ценностно-мотивационным и информационно-технологическим компонентами выделяет коммуникативную составляющую, которая включает способность и готовность к применению различных способов, форм и средств установления коммуникативной связи, способность и готовность к организации общения в локальных и глобальных сетях [9].

Таким образом, изучение актуальных публикаций по совокупности рассматриваемых проблем высшего образования и учебного процесса в условиях цифровизации позволило автору выделить некоторые противоречия, которые требуют дальнейших исследований и дополнительной проработки: терминологическое разнообразие используемых терминов и понятий, их содержание, соотношение, характеристики, взаимосвязь и взаимозависимость.

В связи с вышеизложенным для успешного решения указанных проблем целесообразным представляется использование комплексного подхода, однако, по мнению автора, следует уделить особое внимание актуализации компетенций преподавателей с учетом цифровизации образовательных процессов.

Как отмечает Ефимова Е.С., для преподавателя высшей школы содержание профессиональной компетентности не отличается радикально от классического представления, но дополняется личностными характеристиками преподавателя, в т.ч. способностью к самоорганизации и саморазвитию [10].

В источнике [11] отмечается, что требования к педагогу определяются профессиональной пригодностью, профессиональной готовностью и педагогической направленностью личности, которая характеризуется интересом к профессии, педагогическим призванием и профессионально-педагогическими намерениями и склонностями. При этом педагогическими способностями являются: гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские. В структуре компетентности преподавателя высшей школы выделяются такие составляющие, как общепедагогическая, специальная, технологическая (деятельностная), коммуникативная, рефлексивная. Ключевыми качествами преподавателя вышей школы являются педагогический долг, ответственность и справедливость.

Резник С.Д. выделяет такие роли преподавателя высшей школы, как ученый, учитель и воспитатель, что дает комплексное представление о работе со студентами в вузе. Также отмечается важность личных качеств: организация учебного процесса, обучение личным примером и др. [12].

Толстоухова И.В., Фугелова Е.Ф. предполагают, что анализ работы преподавателя вуза должен включать педагогический аспект (обучение и воспитание), методическую и научно-исследовательскую работу, при этом оценка управленческой составляющей тоже важна, т.к. предполагает реализацию общих функций управления применительно к педагогической деятельности [13].

Разнообразие работы преподавателя можно объяснить и выполнением множества ролей, что, в свою очередь, требует и широкого спектра компетенций: знание предметной области, коммуникабельность, организаторские способности, в т.ч. самоорганизация, умение планировать свою деятельность, управление временем, дидактические навыки, методическая подготовка, реализация воспитательной функции, самомотивация и саморазвитие, ответственность, креативность, моральные качества, адаптивность, готовность к использованию инновационных образовательных технологий, логика и др.

Профессионализм преподавателя отмечается автором как один из главных факторов, влияющих на эффективность подготовки специалиста высокого уровня [14].

Цифровизация образовательных процессов определяет необходимость постоянного профессионального развития преподавателя высшей школы не только в рамках предметной области, но и личного развития, совершенствования методических и коммуникативных компетенций.

Результаты. Современный этап высшего образования характеризуется переходом к цифровым образовательным технологиям и формам, что определяет необходимость оптимизации учебного процесса за счет повышения эффективности организации и управления, а также развития цифровых компетенций преподавателей. Обобщая вышеизложенное, автор предлагает модель компетенций преподавателя вуза в условиях цифровизации образовательных процессов (рис. 2).

Рис. 2. Структура модели компетенций преподавателя вуза в условиях цифровизации образовательных процессов

Составлено автором

Предлагаемая модель компетенций носит структурный характер, а именно состав и содержание профессиональных компетенций определяются, с одной стороны, разнообразием и многоаспектностью работы преподавателя: типом деятельности, выполняемыми функциями и ролями, педагогическими способностями, соответствием предъявляемым требованиям. С другой стороны, содержание профессиональных компетенций преподавателя зависят от новых требований, формируемых в условиях цифровизации образовательных процессов и новой педагогики. При этом новая педагогика рассматривается как относительно новая форма взаимодействия преподавателя и обучающегося с учетом повсеместного цифрового доступа. В данном случае речь идет не только об изменении формата коммуникаций, но и о формировании несколько другого типа отношений, которые можно назвать в большей степени партнерскими, нежели менторскими.

В целом профессиональные компетенции преподавателя вуза включают предметные, личностные, коммуникативные, социальные и методические, но с учетом влияния указанных факторов и условий именно цифровые компетенции составляют основу профессионализма преподавателя и связаны со всеми сферами и направлениями его деятельности. Использование преподавателем информационно-коммуникационных технологий определяет его цифровую грамотность, без которой в настоящее время невозможно достижение эффективности обучения. Цифровые компетенции могут быть базовыми, универсальными, общетехническими и специальными.

В зависимости от уровня освоения компетенций можно говорить о базовой, продвинутой и профессиональной компетентности преподавателя, которые могут быть связаны с его опытом работы в вузе, желанием и активностью освоения новых знаний и методик. Базовый уровень компетентности соответствует начальному периоду работы молодого преподавателя, переход на продвинутый уровень связан с приобретением опыта, повышением квалификации, освоением новых знаний или знаний в смежных областях, методик, технологий и т.д. Профессиональный уровень означает достижение успеха и приобретение статуса профессионала не только, в предметной области, но и в части педагогического мастерства.

Выводы. Проведенное исследование подтверждает необходимость трансформации системы высшего образования, изменения организации учебного процесса, поиска и реализации наиболее подходящих форм и методов использования цифровых технологий и IT-решений и возможностей. В этих условиях возрастает роль преподавателя как модератора образовательного пространства, от которого требуется не только знания предметной области, но и методические, личностные и цифровые компетенции, составляющие основу профессионального роста. От уровня освоения, использования и развития компетенций преподавателя во многом зависит эффективность передачи знаний и опыта, а также коммуникационное взаимодействие с обучающимися, в т.ч. в рамках актуализации цифровых трендов в сфере образования.