Модель компетенций преподавателя вуза в условиях цифровизации образовательных процессов

Введение. Постиндустриальный этап развития общества характеризуется цифровой трансформацией, которая проникает во все направления деятельности человека. Образовательные процессы не являются исключением и оказывают существенное влияние на подготовку специалистов в различных отраслях экономики, в связи с этим особую актуальность приобретают вопросы подготовки специалистов с актуальным набором компетенций для работы в новых условиях, развития компетенций (в т.ч. цифровых) преподавателей, формирования информационной образовательной среды, наращивания материально-технического потенциала вуза, разработки и реализации стратегии развития вуза, соответствующей цифровым вызовам и государственным приоритетам.

В работах ученых и специалистов в области организации и управления образовательными процессами, профессиональных и цифровых компетенций преподавателей таких, как В. Садовничий [1], С.Д. Резник [12], Э.Ф. Зеер [6], И.А. Ганичева [7], Ю.А. Масалова [8], Н.П. Петрова [4], Н.Б. Егорченкова [5], Н.С. Ефимова [10] и др. можно отметить активную полемику указанных направлений работы высшей школы и разнообразие подходов и предложений по совершенствованию деятельности преподавателей и администрации вуза, что является серьезным аргументом актуальности и необходимости дальнейшей проработки данного вопроса.

Научная проблема, рассматриваемая автором, связана с актуализацией цифровых трендов и компетентностного подхода в высшем образовании применительно к профессионализму преподавателей. Именно формирование и развитие цифровых компетенций преподавателей является залогом успешного развития вуза и повышения качества образовательного процесса.

Целью исследования разработка модели компетенций преподавателя вуза в условиях цифровизации образовательных процессов посредством изучения актуальных проблем высшего образования, выявления факторов и условий цифровизации образовательных процессов в рамках стратегии развития вуза.

Научная новизна работы заключается в разработанной автором систематизации факторов и условий, характеризующих особенности цифровизации образовательных процессов вуза. Автором выделены особенности использования различных подходов к реализации стратегии развития вуза по таким процессам, как обучение и наука, а также по организации и управлению в целом. Ключевым результатом, обладающим научной новизной, в рамках проведенного исследования является разработка модели компетенций преподавателя вуза на основе систематизации подходов, факторов и условий, характеризующих особенности цифровизации образовательных процессов вуза.

Авторская гипотеза связана с предположением о том, что новые условия функционирования и развития какого-либо объекта, в данном исследовании – вуза, напрямую связаны с необходимостью структурных и содержательных изменений и требуют наличия соответствующих рабочих инструментов и алгоритмов, к которым и относится разработанная автором модель компетенций преподавателя вуза.

Методологической базой исследований являются труды отечественных специалистов в области прикладных проблем высшего образования, педагогики и цифровизации сферы образования. В процессе исследования использовались методы анализа, синтеза, логического обобщения, структуризации и визуализации информации.

Для решения поставленных задач необходимо учитывать общие тенденции и противоречия, которые определяют вектор развития образования в целом. В качестве ключевых проблем В. Садовничий выделяет такие, как сверхконцентрация университетов (с учетом численности и плотности населения в разных федеральных округах); отсутствие баланса в процессе подготовки специалистов (большое число экономистов, администраторов и юристов по сравнению с выпускниками с математическим и естественно-научным образованием и IT-сферы); сокращение доли выпускников специалитета [1].

Новичков Н. [2] отмечает отказ от болонской системы и реализацию «Приоритета-2030» как безусловные преимущества, но в то же время делает акцент на формальном подходе к разработке стратегических документов по развитию высшего образования (отсутствие видения и четко сформулированной стратегии), потере научных школ, истощение научных и технологических заделов, нехватке квалифицированных специалистов и разрыве в подготовке специалистов и требованиями работодателей. Автор разделяет точку зрения относительно того, что выпускники вузов определяют потенциал реального сектора экономики, но и составляют культурно-интеллектуальную основу страны и общества в целом.

Стейкхолдерский подход к образовательному процессу, предусматривающий заинтересованность различных групп (государство, работодатель, вуз, обучающийся), предполагает возможность возникновения и определенных конфликтов, которые нарушают границы указанных интересов, например, необходимость одновременного решения следующих проблем: «обеспечить экономику специалистами, создать условия для качества жизни гражданина и укрепить собственную культурно-интеллектуальную основу» [2].

Другими словами, наука, образование и общественно значимые задачи составляют концепцию миссии современного университета.

В работе [2] подчеркивается не только необходимость практико-ориентированного образования, но и развитие таких компетенций будущего профессионала, как критическое мышление, творческий подход и мотивацию на решение сложных задач. Это возможно в рамках STEM и STEAM-образования, которые В. Садовничий рассматривает в качестве основы фундаментального инженерного образования [1].

Кроме указанных подходов, можно еще отметить процессный и экосистемный. В рамках процессного подхода деятельность университета рассматривается как совокупность процессов, причем основными являются обучение и наука. Экосистемный подход предполагает рассмотрение университета как совокупности элементов, среды функционирования и связей, которые обеспечивают их взаимодействие на основе обмена информацией. Обучающийся выступает как системообразующий элемент, имеющий возможность определения образовательной траектории для эффективного освоения требуемых компетенций.

В качестве примера в рамках данного подхода можно привести точку зрения Петровой Н.П. и Соковиковой А.В., которые выделяют следующие компоненты образовательной экосистемы: студенты, преподаватели, образовательные программы, учебно-методические материалы, технологическая инфраструктура, методики обучения, оценка и обратная связь, сотрудничество с профессиональной индустрией, сопровождение студентов, исследования и инновации [3].

Институт международных экономических связей отмечает такие проблемы современного вуза, как плохая материальная база, преподавательская этика, скучное преподавание, устаревшие знания и методика преподавания, недостаток практики [4].

Вариантами решения проблем современного образования можно считать следующие: уточнение стратегических документов в сфере образования и их детализация по всей иерархии от дорожных карт до рабочих инструкций; формирование предпосылок для «интеграции между наукой, технологиями и реальным производством» [2].

Актуальность выбранного направления исследования обосновывается автором посредством влияния совокупности факторов и условий, характеризующих особенности цифровизации образовательных процессов вуза (рис. 1).

Цифровизация образовательных процессов

Рис.1. Систематизация факторов и условий, характеризующих особенности цифровизации образовательных процессов вуза

Составлено автором

Цифровая революция является главным трендом деятельности современного общества и оказывает существенное влияние на сферу образования, при этом основными ценностями нового этапа считаются знания и информация. Цифровая трансформация определяет направления стратегии развития вуза, реализация которой осуществляется на основании подходов, соответствующих двум ключевым направлениям работы: обучение и наука (процесс обучения и процесс научных исследований) с учетом цифровизации бизнес-процессов организации и управления вузом. Подходами к реализации стратегии в рамках обучения и науки являются компетентностный и практико-ориентированный подходы. Для организации и управления вузом наиболее целесообразным представляется использование экосистемного, процессного, стейкхолдерского и программно-целевого.

Стратегия развития вуза с учетом цифровых трендов предполагает цифровизацию бизнес-процессов и внедрение различных форм и форматов обучения с использованием современных информационно-коммуникационных технологий: онлайн-обучение, электронное, дистанционное и гибридное обучение. Результатами реализации стратегии развития вуза являются повышение его конкурентоспособности, эффективности функционирования и профессионального уровня преподавателей.

Таким образом, не только отсутствие четких стратегических документов, недостаточное финансирование, дисбаланс интересов всех заинтересованных сторон и недостаточное использование практико-ориентированных методов обучения, но и профессионализм и компетентность преподавателей являются важными факторами и условиями, обеспечивающими эффективность образовательной деятельности.

Теоретико-методологические подходы. Теоретико-методологическую базу исследования составили труды российских ученых в области формирования и развития профессионализма преподавателей, педагогической компетентности и наращивания педагогического потенциала в условиях цифровизации образовательных процессов.

Проведем анализ основных результатов работ, проведенных российскими исследователями в части теоретического и прикладного аспектов рассматриваемой проблемы.

Егорченкова Н.Б., Коробова О.В. выделяют предметную, социальную и личностную компетентность, при этом уделяя особое внимание информационно-коммуникативной компетентности, роль которой существенно возрастает в условиях электронного обучения и одновременно определяет новые технические и медиадидактические требования к работе преподавателей [5]. Справедливо отмечается, что электронное образование выступает потенциалом для педагогического потенциала в целом, с одной стороны, но, с другой – дифференцирует преподавателей с позиции уровня цифровых компетенций, т.е. умения использовать новые информационные технологии и приложения для достижения соответствующих образовательных целей. Коммуникативная компетентность преподавателя зависит и от сценариев электронного обучения в зависимости от степени использования электронных средств: очное занятие; очное занятие с элементами ИКТ; гибридное занятие; дистанц ионное занятие.

Зеер Э.Ф. совместно с соавторами рассуждает о проблеме готовности преподавателей к образованию онлайн [6]. При этом несоответствие установок поколений обучающихся и преподавателей рассматривается как одна из проблем современного образования, наряду с недостаточным уровнем освоения и применения преподавателями цифровых технологий. По результатам проведенных исследований отечественных и зарубежных специалистов авторы определяют цифровые компетенции как навыки XXI века, с чем сложно не согласиться.

Отмечается возможность разрешения противоречий в использовании предлагаемой ими модели подготовки научно-педагогических работников по разработке онлайн-курсов, которая содержит целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты. Формируется новая парадигма информационного взаимодействия участников образовательного процесса, в которой преподавателям отводится ведущая роль, и поэтому использование электронного обучения и дистанционных технологий требует от них профессиональной и психологической готовности к постоянному обучению и саморазвитию, что определяет, в свою очередь, уровень их профессионализма с учетом требований электронной культуры и сетевого этикета [5].

В рамках рассматриваемой проблемы Ганичева И.А., проведя глубокое исследование научных работ, посвященных компетентностному подходу, личностно-профессионального развития, становления и формирования цифровой грамотности специалистов, управления образовательным процессом вуза с использованием электронной информационной образовательной среды, онлайн обучения и разработки электронных обучающих курсов, приходит к выводу о том, что ключевая роль в условиях цифровой трансформации должна быть отведена организации учебно-воспитательной работы студентов: обеспечение материально-технических, психологических и воспитательных условий. Также Ганичева И.А. акцентирует внимание на организации научно-исследовательской работы студентов и различных практик, в процессе которых личность преподавателя имеет большое значение и «обеспечивает успешность целенаправленного формирования профессионально-значимого содержания мотивов учебно-познавательной деятельности» [7].

Для развития профессиональных компетенций преподавателя предлагается комплекс практических занятий, охватывающий широкий спектр вопросов, посвященных различным аспектам, связанным с использованием новых и традиционных форм обучения, организацией и планированием преподавательской деятельности, развитием педагогического мастерства и др. «Знакомство с инновациями в области методики преподавания дисциплины с учетом применения дистанционных форм обучения» [7] является неотъемлемой характеристикой качества преподавания, что подтверждает необходимость формирования и развития компетенций преподавателя (профессионализма преподавателя), в т.ч. и цифровых.

Исследование, проведенное Масаловой Ю.А. [8], направлено на оценку цифровой компетентности преподавателей и их готовности к использованию ИКТ в учебном процессе, при этом цифровая компетентность определяется как комплексное понятие, охватывающее соответствующие умения и навыки для реализации деятельности с помощью цифровых технологий». Выделяется четыре группы цифровых компетенций: базовые, универсальные, общетехнические, специальные. В результате сделан вывод о том, что «не только формирование цифровых компетенций у преподавателей, но и оказание им помощи в адаптации к новым условиям – условиям работы в дистанционном или удаленном (онлайн) формате» [8].

Проведенный онлайн-опрос на предмет цифровой компетентности преподавателей российских вузов показал неоднозначное влияние цифровых технологий на учебный процесс, в т.ч. на «качество трудовой жизни обучающегося». Важным остается личное общение студента и преподавателя, и, как следствие, коммуникативные компетенции остаются неотъемлемой составляющей профессионализма преподавателя, что еще раз подтверждает актуальность рассматриваемой проблемы и острую необходимость ее решения.

Сэкулич Н.Б. в ИКТ-компетенциях студентов наряду с ценностно-мотивационным и информационно-технологическим компонентами выделяет коммуникативную составляющую, которая включает способность и готовность к применению различных способов, форм и средств установления коммуникативной связи, способность и готовность к организации общения в локальных и глобальных сетях [9].

Таким образом, изучение актуальных публикаций по совокупности рассматриваемых проблем высшего образования и учебного процесса в условиях цифровизации позволило автору выделить некоторые противоречия, которые требуют дальнейших исследований и дополнительной проработки: терминологическое разнообразие используемых терминов и понятий, их содержание, соотношение, характеристики, взаимосвязь и взаимозависимость.

В связи с вышеизложенным для успешного решения указанных проблем целесообразным представляется использование комплексного подхода, однако, по мнению автора, следует уделить особое внимание актуализации компетенций преподавателей с учетом цифровизации образовательных процессов.

Как отмечает Ефимова Е.С., для преподавателя высшей школы содержание профессиональной компетентности не отличается радикально от классического представления, но дополняется личностными характеристиками преподавателя, в т.ч. способностью к самоорганизации и саморазвитию [10].

В источнике [11] отмечается, что требования к педагогу определяются профессиональной пригодностью, профессиональной готовностью и педагогической направленностью личности, которая характеризуется интересом к профессии, педагогическим призванием и профессионально-педагогическими намерениями и склонностями. При этом педагогическими способностями являются: гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские. В структуре компетентности преподавателя высшей школы выделяются такие составляющие, как общепедагогическая, специальная, технологическая (деятельностная), коммуникативная, рефлексивная. Ключевыми качествами преподавателя вышей школы являются педагогический долг, ответственность и справедливость.

Резник С.Д. выделяет такие роли преподавателя высшей школы, как ученый, учитель и воспитатель, что дает комплексное представление о работе со студентами в вузе. Также отмечается важность личных качеств: организация учебного процесса, обучение личным примером и др. [12].

Толстоухова И.В., Фугелова Е.Ф. предполагают, что анализ работы преподавателя вуза должен включать педагогический аспект (обучение и воспитание), методическую и научно-исследовательскую работу, при этом оценка управленческой составляющей тоже важна, т.к. предполагает реализацию общих функций управления применительно к педагогической деятельности [13].

Разнообразие работы преподавателя можно объяснить и выполнением множества ролей, что, в свою очередь, требует и широкого спектра компетенций: знание предметной области, коммуникабельность, организаторские способности, в т.ч. самоорганизация, умение планировать свою деятельность, управление временем, дидактические навыки, методическая подготовка, реализация воспитательной функции, самомотивация и саморазвитие, ответственность, креативность, моральные качества, адаптивность, готовность к использованию инновационных образовательных технологий, логика и др.

Профессионализм преподавателя отмечается автором как один из главных факторов, влияющих на эффективность подготовки специалиста высокого уровня [14].

Цифровизация образовательных процессов определяет необходимость постоянного профессионального развития преподавателя высшей школы не только в рамках предметной области, но и личного развития, совершенствования методических и коммуникативных компетенций.

Результаты. Современный этап высшего образования характеризуется переходом к цифровым образовательным технологиям и формам, что определяет необходимость оптимизации учебного процесса за счет повышения эффективности организации и управления, а также развития цифровых компетенций преподавателей. Обобщая вышеизложенное, автор предлагает модель компетенций преподавателя вуза в условиях цифровизации образовательных процессов (рис. 2).

Особенности работы преподавателя
Типы деятельности преподавателя	Педагогическая Научная Общественная
Функции преподавателя	Обучение Воспитание
Роли преподавателя вуза	Организатор Оратор Личность Психолог Эрудит Педагог Ученый Профессионал Сотрудник Носитель культуры
Педагогические способности	Гностические Проектировочные Конструктивные Коммуникативные Организаторские
Требования к педагогу	Профессиональная пригодность Профессиональная готовность Педагогическая направленность личности
РАЗНООБРАЗИЕ И МНОГОАСПЕКТНОСТЬ РАБОТЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

				Новые требования

Инновационно-технологический этап педагогики - новая педагогика

Цифровизация образовательных процессов

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ Предметные Личностные Коммуникативные Социальные Методические

Цифровые Базовые Универсальные Общетехнические Специальные

ПРОФЕССИОНАЛИЗМ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

Рис. 2. Структура модели компетенций преподавателя вуза в условиях цифровизации образовательных процессов

Составлено автором

Предлагаемая модель компетенций носит структурный характер, а именно состав и содержание профессиональных компетенций определяются, с одной стороны, разнообразием и многоаспектностью работы преподавателя: типом деятельности, выполняемыми функциями и ролями, педагогическими способностями, соответствием предъявляемым требованиям. С другой стороны, содержание профессиональных компетенций преподавателя зависят от новых требований, формируемых в условиях цифровизации образовательных процессов и новой педагогики. При этом новая педагогика рассматривается как относительно новая форма взаимодействия преподавателя и обучающегося с учетом повсеместного цифрового доступа. В данном случае речь идет не только об изменении формата коммуникаций, но и о формировании несколько другого типа отношений, которые можно назвать в большей степени партнерскими, нежели менторскими.

В целом профессиональные компетенции преподавателя вуза включают предметные, личностные, коммуникативные, социальные и методические, но с учетом влияния указанных факторов и условий именно цифровые компетенции составляют основу профессионализма преподавателя и связаны со всеми сферами и направлениями его деятельности. Использование преподавателем информационно-коммуникационных технологий определяет его цифровую грамотность, без которой в настоящее время невозможно достижение эффективности обучения. Цифровые компетенции могут быть базовыми, универсальными, общетехническими и специальными.

В зависимости от уровня освоения компетенций можно говорить о базовой, продвинутой и профессиональной компетентности преподавателя, которые могут быть связаны с его опытом работы в вузе, желанием и активностью освоения новых знаний и методик. Базовый уровень компетентности соответствует начальному периоду работы молодого преподавателя, переход на продвинутый уровень связан с приобретением опыта, повышением квалификации, освоением новых знаний или знаний в смежных областях, методик, технологий и т.д. Профессиональный уровень означает достижение успеха и приобретение статуса профессионала не только, в предметной области, но и в части педагогического мастерства.

Выводы. Проведенное исследование подтверждает необходимость трансформации системы высшего образования, изменения организации учебного процесса, поиска и реализации наиболее подходящих форм и методов использования цифровых технологий и IT-решений и возможностей. В этих условиях возрастает роль преподавателя как модератора образовательного пространства, от которого требуется не только знания предметной области, но и методические, личностные и цифровые компетенции, составляющие основу профессионального роста. От уровня освоения, использования и развития компетенций преподавателя во многом зависит эффективность передачи знаний и опыта, а также коммуникационное взаимодействие с обучающимися, в т.ч. в рамках актуализации цифровых трендов в сфере образования.