Оценка качества мотивации к обучению в системе образовательного менеджмента российских вузов

ВВЕДЕНИЕ

Сложно оспаривать тот факт, что качество подготовки специалистов напрямую зависит от квалификации профессорско-преподавательского состава высшего учебного заведения и эффективности его образовательного менеджмента, который, в первую очередь, основывается на оптимальной организации учебного процесса. Однако, на взгляд авторов, не меньшую роль в этом процессе играет и мотивация будущих специалистов к освоению профессиональных компетенций и знаний.

В последние 15–20 лет в российском высшем образовании имеет место снижение уровня мотивации студентов к обучению и переключение их интересов с получения профессиональной подготовки к формальному прохождению дистанции от момента поступления до получения искомого диплома о высшем образовании. На это явление обращают внимание многие отечественные специалисты в области образовательного менеджмента. Например, Жданова Л. Г. ещё более 10 лет назад прямо указывала, что студенты вуза в первую очередь руководствуются мотивом получения диплома [1]. На аналогичные проблемы обращали повышенное внимание Козловский С. В. [2], Малахова О. Н. и Мосина Л.С. [3], Сбитнева О. А. [4] и многие другие специалисты.

Особого внимания заслуживают и факты актуализации отрицательной мотивации у студентов к обучению. Причины этого явления, по мнению авторов, лежат в следующей плоскости:

ü несамостоятельный выбор студентом своей будущей специальности (направления подготовки), который зачастую осуществляется под влиянием мнения родителей, вероятности поступления на бюджетную форму обучения, аналогичных решений друзей и т. п.;

ü отсутствие должного уровня профессиональной ориентации в современных российских школах и последующее понимание студентом «допущенной ошибки», которое появляется в процессе обучения в высшем учебном заведении;

ü описанная нами ранее ситуация с системой финансирования высшего образования в Российской Федерации, которая делает крайне невыгодной для вуза решение об отчислении студента, который немотивирован к обучению вообще [5] и др.

Следует отметить, что большинство научных исследований в области мотивации студентов к обучению проводятся специалистами в области педагогики, социологии, но не менеджмента. В качестве инструментария они обычно используют всевозможные опросы, результаты которых интерпретируют с помощью постулатов классических теорий мотивации как содержательных, так и процессуальных. Иными словами, современные методы исследования мотивационных процессов, разработанные в рамках общей теории менеджмента, ими практически не используются. В этой связи, на наш взгляд, интересным вариантом изучения особенностей мотивации студентов к обучению является оценка качественной и структурной составляющей этого процесса на основе нашей теории мотивационного комплекса трудовой деятельности [6] и созданной на её основе «Тест-системы определения структуры мотивационного комплекса человека» [7].

В контексте вышесказанного целью данного исследования является оценка структуры мотивационного комплекса студентов российских высших учебных заведений, связанная с особенностями их мотивации к обучению, и прогноз развития мотивационных эффектов в этой сфере образовательного менеджмента.

Для её достижения мы поставили следующие локальные задачи:

ü определить основные различия структур мотивационного комплекса успешных и неуспешных студентов (по критерию успеваемости);

ü объяснить сложившееся в последние годы гендерное неравенство в качестве подготовки специалистов по гуманитарным и экономическим направлениям и специальностям подготовки;

ü рассмотреть возможные механизмы повышения мотивации современных студентов к обучению и предрасположенность к освоению качественных профессиональных навыков, а не к формальному получению диплома о высшем образовании.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

В конце 2023 года нами совместно со студентами Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова, обучающимися по направлению 38.03.03 «Управление персоналом» было проведено исследование, в котором приняли участие более 200 студентов этого университета и Российского университета дружбы народов им. П. Лумумбы, на предмет выявления усреднённых мотивационных профилей, определяющих их внутренние побуждения к получению профессиональных знаний и навыков. Методика подобного тестирования и содержание опросника подробно изложены нами в более ранних публикациях, например, [8, с. 110–116; 237–241]. Собственно, усреднённые профили были сформированы путём использования наиболее часто встречающихся ответов респондентов на те или иные закрытые вопросы в упомянутой выше «Тест-системе определения структуры мотивационного комплекса человека» [7].

Но, до проведения анализа усреднённых профилей, нам необходимо интерпретировать классические дефиниции базовых мотивов трудовой деятельности применительно к специфике их актуализации в системе образовательного менеджмента (Табл. 1).

Таблица 1

Классические и модифицированные дефиниции базовых мотивов трудовой деятельности применительно к специфике образовательного менеджмента

Перейдём теперь к анализу и интерпретации полученных результатов. Поскольку нас интересовали качественные различия, в структуре мотивационного комплекса хорошо и не очень хорошо успевающих студентов, все респонденты были ранжированы по среднему баллу в зачётной книжке и внутри полученного ряда были выделены 25% студентов с наиболее высокими показателями (далее подгруппа А) и 25% - с наиболее низкими рейтинговыми значениями (далее подгруппа Б). Полученные результаты приведены нами ниже (Табл. 2). Здесь следует отметить, что «идеальный» с точки зрения влияния на трудовое или учебное поведение показатель условных баллов равен 0 по всем позициям используемой методики. Отклонения в рамках ≤ |2| считается в пределах нормы, отклонение в пределах |3;6| считается допустимым и условно-корректируемым, а отклонение ≥ |7| считается паталогическим и подлежит обязательной коррекции в системе мотивации трудовой или учебной деятельности [7].

Таблица 2

Сравнение усреднённой структуры мотивационного комплекса студентов подгруппы А и подгруппы Б

(условные баллы)

Во-первых, более сильное действие мотивов приобретения (+3 условных балла) мотивируют студентов подгруппы А набирать больше баллов в БРВ и получать высокие оценки. Важным стимулом повышающим силу действия мотивов приобретения на студентов этой подгруппы, является и то обстоятельство, что практически все они учатся на бюджетной форме и размер их стипендии в любом вузе, в той или иной степени, зависит от формальных показателей их успеваемости.

Во-вторых, на учебное поведение студентов подгруппы А менее сильно действуют мотивы удовлетворения (-3). Иными словами, более слабые студенты активно учатся там, где им эмоционально интересно, что в итоге приводит к большому разбросу получаемых оценок при прохождении промежуточного контроля по разным учебным дисциплинам. Сильные студенты стараются опираться при прохождении учебного процесса на внутреннюю установку, что оценки важны по любому предмету, а не только по интересным для них.

В-третьих, обе группы респондентов стараются не попадать под систему учебных санкций. Разница в силе действия на их учебное поведение мотивов MS крайне незначительна и составляет примерно 1 условный балл. Сами показатели выраженности мотивов безопасности превышают оптимальные значения и находятся ближе к верхней границе допустимых отклонений. Следовательно, согласно основным положениям теории мотивационного комплекса, для них более важен отчёт о проделанной работе, а не её результат. Это приводит к фальсификации результатов полученных заданий, элементарному списыванию, «покупке» готовых работ и попыткам сформировать хорошие неформальные отношения с преподавателями, чтобы не вызвать у них какие-либо нежелательные эмоциональные реакции по отношению к личностям конкретных студентов.

В-четвертых, хорошо успевающие студенты меньше ориентированы на развитие и углубление неформальных отношения со своими коллегами и больше ориентируются на учёбу, а не на некие широко распространённые в современной Высшей Школе «тусовочные мероприятия». Сила действия на их учебное поведение мотивов подчинения ниже на три условных балла, чем у представителей подгруппы Б. Наш практический опыт подтверждает это положение. Когда студентов во время занятий «снимают» для проведения общественных или иных мероприятий, то слабо успевающие студенты обычно реагируют на это событие выраженными положительными эмоциями, а представители подгруппы А обычно просят не отпускать их с занятий.

В-пятых, хорошо обучающиеся студенты имеют примерно в два раза более высокий уровень креативности и могут более эффективно генерировать нестандартные решения при выполнении учебных проектов.

На это обстоятельство указывает низкий уровень воздействия на их учебное поведение мотивов энергосбережения, что, согласно нашим исследованиям, косвенно отражает степень развитости у респондентов креативных форм трудового или учебного поведения [9]. Здесь следует отметить, что, вопреки сложившемуся в последнее время в научной литературе мнению, что для современных российских высших учебных заведений характерна низкая креативность обучающихся в них студентов по сравнению с более ранними периодами развития высшего образования в нашей стране [10, 11, 12 и др.], отрицательные показатели силы действия мотивов группы MP на учебное поведение практически всех групп студентов, независимо от уровня их успеваемости, говорит об обратном явлении. Как показали наши исследования – низкая креативность студентов в процессе их обучения, - это не их поколенческая особенность, а следствие низкой инновационности трудового поведения большей части профессорско-преподавательского состава отечественных вузов, вытекающего из развившейся в нашей Высшей Школе излишней бюрократизации и регламентации в образовательном менеджменте [13, 14].

И, в-шестых, сформированная в обследованных Университетах система мотивации обучения гораздо более положительно воспринимается студентами подгруппы Б (условные баллы 2,793). Более успешным студентам она не кажется эффективной (условные баллы 3,950). Эта ситуация достаточно легко объясняется тем обстоятельством, что система подушевого финансирования российских вузов, сложная демографическая ситуация в стране и коммерциализация высшего образовании заставляет вузы «бороться за каждого абитуриента» и по возможности не отчислять неуспевающих студентов. Это обстоятельство в большей степени отвечает внутренним установкам тех студентов, которые плохо успевают и (или) имеют отрицательную мотивацию к обучению в высших учебных заведениях.

Теперь следует рассмотреть не статику данной проблемы, а её динамику. Иными словами, сделать прогноз учебного поведения студентов при условии, что система их мотивации к обучению не будет совершенствоваться и корректироваться. Методика этого прогноза подробно описана нами в работе [15, с.217-220]. Результаты прогноза приведены нами ниже (Табл. 3).

Таблица 3

Прогноз учебного поведения хорошо и плохо успевающих студентов

Рис. 1. Интерпретация результатов прогноза учебного поведения сильно и слабо успевающих студентов

(Источник: разработка авторов)

В целом для представителей подгруппы А эти изменения скорее положительные, а не отрицательные и по отношению к этим студентам нет особой необходимости корректировать используемую систему учебной мотивации.

Что касается прогноза учебного поведения для не очень хорошо успевающих студентов то будущие варианты их учебного поведения достаточно неблагоприятны. Обычно эти последствия хорошо заметны во время Государственной итоговой аттестации (ГИА), когда подобные студенты приносят на защиту совершенно сырые, а часто просто купленные работы, не могут правильно выстроить свой доклад и не отвечают на вопросы государственной комиссии. И в большинсве российских вузов, чтобы не создавать себе проблем, «закрывают на это глаза» и ставят выпускникам положительные оценки, в итоге подрывая доверие работодателей к возможностям отечественных высших учебных заведений подготовить для страны высококвалифицированных специалистов.

Как исправить это положение мы скажем ниже, а сейчас давайте остановимся ещё на одной проблеме - гендерное неравенство в качестве выпускаемых специалистов по гуманитарным и экономическим направлениям (специальностям) подготовки. В свое время нами довольно долгий период, около пяти лет, рассчитывались средние баллы для студентов мужского и женского пола. Средний балл для студенток оказался выше, чем аналогичный показатель для студентов, примерно на 0,6 пунктов по стандартной пятибальной системе.

Сравним мотивационные профили тех же ранее упомянутых респондентов, сгруппированных по гендерному признаку ( Табл. 4).

Таблица 4

Сравнение усреднённой структуры мотивационного комплекса студентов, принадлежащих к различным гендерным группам

(условные баллы)

Рассмотрим теперь как можно оптимизировать систему мотивации студентов к обучению. Основным инструментом мотивации студентов к обучению в современных российских вузах является балльно-рейтинговая система (далее БРС).

По мнению многих авторитетных специалистов в этой области знаний, например, Яковлевой Т.С. и Беспаловой Н.А. балльно-рейтинговая система - это система индивидуальной оценки качества подготовки студентов, основанная на интегральной оценке результатов всех видов учебной деятельности по основной образовательной программе по специальности (направлению) высшего профессионального образования [16].

В научной литературе имеется много публикаций, посвященных как достоинствам, так и недостаткам подобного подхода мотивации студентов к обучению. Особенно интересными на наш взгляд являются мнения и предложения таких авторов как Тимочкин А.С. [17], Кухарева Е.А. [18], Позднякова О.К. [19], Могилева Л.М. [20] и др.

Основными достоинствами БРС как инструмента мотивации студентов к обучению, на взгляд авторов, являются следующие (Рис. 2):

Рис. 2. Основные положительные аспекты использовния БРВ в образовательном менеджменте

(Источник: разработка авторов)

Бально-рейтинговая система оценки знаний студентов имеет и целый ряд недстатков. Например, Рудакова О.В. считает, что главным недостатком (БРС) является то, что студент теперь стремится не к получению знаний и не приобретению компетенций, о которых мы так много говорим, а к получению максимального количества баллов любым способом. Поскольку много преподавателей уделяют внимание проблеме посещаемости (начисляя немалые баллы за посещение семинаров и лекций), то такие студенты и будут получать наивысшие баллы, а вовсе не те, кто стремится глубже разобраться в учебном материале [21]. Много аргументов мешающих объективно оценить качество подготовки специалистов с помощью БРС приводят Мальцева И.Н. и Пеньков В.Е. [22]. Свою точку зрения по этой проблеме приводит и Гаах Т.В. [23].

Не останавливась подробно на мнениях вышеупомянутых специалистов в рамках ограниченной по объёму статьи, рассмотрим теперь какие корректировки в стандартную БРС, по мнению авторов, имеет смысл внести, чтобы повысить её мотивационную эффективность и ликвидировать отмеченные нами выше негативные моменты в учебном поведении студентов.

В первую очередь необходимо увеличить силу действия мотивов приобретения и удовлетворения путём следующих коррекций стандартной для российских высших учебных заведений БРС.

Как правило в её структуре предусмотрены баллы за посещение, на которые чаще всего отводятся до двадцати баллов при общей стобальной системе оценки знаний студентов. Можно согласиться с тем, что введение подобной составляющей в бально-рейтинговую ведомость по нашим наблюдениям значительно увеличило уровень посещаемости занятий, особенно лекционных, струдентами. Однако сам факт посещения далеко не всегда означает вовлеченность студента в тематику проводимых занятий.

Мы считаем, что имеет смысл убрать постоянную часть (баллы за посещение занятий), поскольку, если обучаемый не находится в аудитории, то он не имеет возможности получить баллы в рамках творческого или текущего рейтинга. Подобная коррекция усилит мотивацию не просто «отсидеть на паре», а проявлять инициативу и творческую активность, что попутно даст возможность и усилить эмоциональный интерес к образовательному процессу или, в рамках нашей терминологии, усилить влияние на учебное поведение мотивов группы ME.

В большинстве российских вузов при использовании БРС предусмотрена только прогрессивная система их начисления. Иными словами сумму баллов можно повышать, но нельзя снижать. На практике это часто приводит к ситуациям когда хорошо успевающие студенты к концу учебного модуля и семестра снижают свои усилия по усвоению развиваемых у них компетенций, так как не имеют реальной возможности набрать баллы больше установленного предельного значения. В большинстве случаев - это 60 баллов. Если преподаватель будет иметь право применять регрессионное начисление баллов за ненадлежаще выполненные задания, то это позволит ему сохранять высокий уровень мотивации студентов до конца учебного курса.

Стандартный для российских высших учебных заведений подход к промежуточному контролю не предусматривает возможности получения наиболее успешными студентами отличных оценок «автоматом», хотя многие преподаватели неофициально такую практику достаточно часто применяют. Этот подход полностью уничтожает конкуренцию между студентами за более высокие места в рейтинге и порождает такую негативную практику как выполнение заданий успевающими студентами за тех, кто по каким-либо причинам не желает их делать самостоятельно. В результате мы получаем часто фиктивные рейтинговые показатели и их неплохой уровень для слабо успевающих студентов. В итоге, при проведении промежуточного контроля, многие обучающиеся получают несправедливо высокие оценки, уровень которых не соответствуют их реальным знаниям и навыкам.

Для снижения силы действия мотивов подчинения необходимо, по мнению авторов, регулярно проводить систему ротации слабых студентов по окончании учебного модуля или семестра (другими словами, при наличии двух и более групп на потоке их можно будет переводить в параллельную учебную группу, где у них нет положительных неформальных отношений и учиться, по крайней мере в первое время, будет интереснее, чем использовать время нахождения на занятиях для неформального общения с одногрупниками. Вообще на больших потоках имеет смысл формировать каждый семестр новые учебные группы по критерию успеваемости.

Во-перых, это создаст в студенческой среде доброкачественную конкуренцию ибо вряд ли кто-то будет мотивирован к переводу в группу слабых студентов.

Во-вторых, любой преподаватель, который проводит учебные занятия, должен донести нужную информацию до всех обучающихся. В итоге он должен ориентироваться на уровень подготовки самых слабых студентов, что часто делает для хорошо подготовленных студентов процесс обучения не интересным из-за его простоты и примитивности, а в дальнейшем провацирует слухи о низкой квалификации профессорско-преподавательского состава из-за их примитивного подхода к преподнесению учебного материала. Другими словами, если есть возможность, то учебные группы надо формировать не по алфавиту или по принадлежности к бюджетной и внебюджетной форме обучения, а по успеваемости.

Кроме того, но это уже касается всего высшего образования в Российской Федерации, следует отменить систему подушевого финансирования вузов, когда финансовая составляющая и штатное расписание находятся в полной зависимости от числа обучающихся студентов. Эта ситуация приводит к тому, что часто высшее образование получают студенты, которые не хотят учиться или (и) не могут учиться. Отчислять подобный контингент, с точки зрения образовательного менеджмента, крайне не выгодно, и это объективно создаёт нехороший прецедент для всего студенческого корпуса. Их наличие в составе студентов часто дискредитирует вуз среди абитуриентов, снижает качество высшего образование, т.к. преподавание, как уже было сказано выше, часто ориентируется на их уровень чтобы быть «понятным каждому студенту». Кроме того, они негативно влияют на ряд студентов с неустойчивой мотивацией, которые начинают думать, что важно просто получить диплом, а не освоить нужные в будущем профессиональные и иные полезные компетенции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенные авторами исследования показали, что традиционные методики для оценки качественных параметров мотивации вполне применимы к анализу не только трудового но и учебного поведения.

Изучение учебного поведения в современном менеджменте практически никогда не проводилось и это дает возможность освоения еще одной сферы знаний для этого научного направления. Данные нашего исследования наглядно демонстрируют, что учебное поведение хорошо успевающих респондентов и их слабоуспевающих коллег значительно отличается по структуре их мотивационного комплекса и результам прогноза дальнейшего развития этого процесса. Все это даёт основания сделать следующие концептуальные рекомендации для высших учебных заведений России:

ü необходимо дифференцировать мотивационные инструменты в образовательном менеджменте в зависимости от содержания и силы действия внутренних мотивов и установок, определяющих характер учебного поведения обучающихся;

ü такой популярный в российском высшем образовании инструмент как бально-рейтинговая ведомость (БРВ) не может быть единым для всех студентов, обучающихся в вузе. Её необходимо обязательно дифференцировать в зависимости от личностых характеристик студентов и особенностям их подготовки по отдельным направлениям и специальностям обучения;

ü целесообразно было бы отдать процесс дифференциализации БРВ на усмотрение руководителей потоков, если они обладают хотя бы элементарными профессиональными навыками в области образовательного менеджмента;

ü подобный дифференцированный, а не жестко регламентированный подход к управлению учебным поведением обучающихся позволил бы, на взгляд авторов, значительно повысить уровень профессиональной подготовки специалистов в высшем учебном заведении и, как следствие, благоприятно бы сказался на развитии человеческого капитала в современной России.

благодарности: авторы благодарят студентов ФГБОУ ВО «Российский экономический университет им. Г.В.Плеханова» и ФГАОУ ВО "Российский университет дружбы народов имени Патриса Лумумбы" за добровольную помощь, содействие и участие в проведении опроса студентов для формирования усреднённых мотивационных профилей респондентов.