К вопросу о проблемах и перспективах цифровизации образовательной среды высшей школы

Введение. Использование цифровых технологий в процессе развития экономики и общества на сегодняшний день является одним из важнейших предметов исследований как с научной, так и с практической точки зрения. Перманентные экономические, политические и социальные кризисы заставляют искать новые стратегии развития социально-экономических систем. Одним из вариантов развития является цифровизация – процесс глобальной трансформации жизнедеятельности общества на основе цифровых информационных технологий [1] (Afonasova, 2018).

Данные технологии уже достаточно давно определяют направления развития экономики и общества, порой кардинально меняя жизнь людей. Как естественное следствие технического прогресса, цифровизация представляет собой цифровое переустройство практически всех сфер общественной жизни, начавшееся с расширения возможностей использования интернет-ресурсов для населения. Следующим этапом стало внедрение цифровых сервисов и продуктов в производственные и управленческие системы, что меняет многие сектора экономики за счет интеграции IT-инфраструктуры в бизнес-процессы [5] (Basaev, 2018).

Однако динамичное внедрение цифровых технологий в деятельность экономических субъектов осложняется рядом проблем. Российская экономика в ряде отраслей существенно отстает в технологическом плане. Для укрепления своих технологических позиций необходимо в первую очередь использовать свой достаточно высокий потенциал в сфере человеческого капитала. Всемирный банк оценил индекс человеческого капитала в России в 68%, определив страну на 41-е место среди 174 стран мира. Ее соседями в рейтинге стали Люксембург, Венгрия, Сербия и Арабские Эмираты. Среднемировой показатель составляет 56%, индекс для стран с низкими доходами равен 37%, с высокими – 70%. В то же время РФ оказалась в десятке стран, где человеческий капитал быстрее всего рос в последнее десятилетие – обеспечила это в основном образовательная система (за счет доступности всеобщего среднего и дошкольного образования) [11].

В универсальном экономическом словаре под термином «человеческий капитал» подразумевается оценка воплощенной в индивидууме потенциальной способности приносить доход. Человеческий капитал включает врожденные способности и таланты, а также образование и приобретенную квалификацию [20] (Lopatnikov, 2003).

Базой цифровой экономики являются знания, интеллектуальная составляющая человеческого капитала. Когнитивный ресурс становится приоритетным, так как именно он способен генерировать инновации, в результате которых возникают различного рода эффекты, существенно влияющие на качество развития общества [3] (Afonasova, 2019). Индивидуальные характеристики в процессе взаимодействия с социальной средой формируют человеческий капитал более высокого уровня – человеческий капитал организаций, который позволяет им генерировать, внедрять и использовать новые технологии. Очевидно, что сохранение конкурентоспособности на рынке предполагает обеспечение бизнес-процессов высококвалифицированным персоналом, пересмотр методов организации труда и мотивации работников, трансформацию кадровой стратегии в соответствии с потребностями и спецификой мировосприятия нового поколения специалистов, которое выходит на рынок труда из стен российских университетов в последнее десятилетие.

Рынок труда в процессе цифровизации экономики приобретает ряд особенностей. Все большую долю в структуре трудовых ресурсов занимает так называемое поколение Z – люди, родившиеся после 2000 г. К 2025 г. их доля достигнет 25% общей численности занятых в мире. Это первое поколение, которое родилось в мире «без границ» и не знает, как выглядит жизнь без интернета и гаджетов (цифровые аборигены – digital natives). Оно растет в условиях мгновенного доступа к бесконечным источникам информации, ее быстрого распространения, активного общения и кооперации в социальных сетях [7].

Характеристикой этого поколения можно назвать высокую адаптивность к новым технологиям. Еще одной характеристикой многие исследователи называют стремление постоянно совершенствовать навыки, овладевать смежными профессиями, повышать уровень знаний и квалификации для обеспечения своей конкурентоспособности в быстро меняющемся мире. Однако существует также мнение, что в этом поколении усиливаются черты инфантилизма, желания получать все сразу, отсутствия готовности к долгой и кропотливой работе по выстраиванию своей траектории развития, карьерного роста, самореализации. Т.е., другими словами, поколению Z не хватает социальной и нравственной зрелости – тех качеств, которые в комплексе с профессиональной компетентностью дают истинную профессиональную зрелость.

Сегодня все больше работодателей осознают ценность человеческого капитала и требуют от соискателей вакансий не только полипрофессионализма, но и наличия так называемых мягких навыков (soft skills): личные качества и социальные навыки, например, умение работать в команде, любознательность, инициативность, критическое мышление, способность решать сложные задачи, взаимодействовать с разными людьми и правильно расставлять приоритеты [19] (Shipilov, 2016).

Таким образом, цифровая трансформация экономики, массированная интеграция информационных технологий в бизнес-процессы, развитие инновационного сектора делают необходимым появление в достаточном количестве специалистов-полипрофессионалов с высокой степенью адаптивности и обучаемости, а также с достаточно развитыми «мягкими» компетенциями.; т.е. специалистов, не просто реализующих бизнес-процессы, но и генерирующих идеи, эффективно коммуницирующих в интересах организации-работодателя.

Решение приоритетных вопросов развития востребованных компетенций невозможно без соответствующих требованиям времени образовательных структур. Однако мы не можем с уверенностью утверждать, что уровень организации образовательного процесса в высшей школе, наполнения его цифровыми технологиями соответствует современным потребностям и обучающихся, и работодателей.

Цифровые технологии можно использовать в образовательном процессе вузов в различных форматах: как в традиционной университетской аудитории, так и в смешанном или дистанционном образовании [18] (Tsygankova, 2019).

В 2020 году все российские вузы столкнулись с проблемой реализации образовательного процесса только в дистанционной форме. Мнения по вопросам организации и результативности данной формы разделились полярно, причем основным фактором, повлиявшим на это мнение, стал уровень развития электронной информационно-образовательной среды вуза (ЭИОС) [17] (Sekulich, 2016).

В условиях цифровизации происходит трансформация информационно-образовательный среды, в первую очередь в направлении технологизации процесса образования: мультимедийные и интернет-технологии сегодня во всем мире прочно вошли в вузовское пространство, с их помощью знания, сведения, информация активно передаются студентам. Целью цифровизации образовательной среды является повышение эффективности образовательного процесса [15] (Safuanov, Lekhmus, Kolganov, 2019). Однако на практике массированная реализация весной 2020 года цифровых технологий в образовании встретилась с непониманием, а порой и неприятием как у преподавателей, так и у студентов.

Целью исследования, проведенного авторами в сентябре 2020 года, является выявление проблем и определение перспектив организации учебного процесса в дистанционном формате для студентов очной формы обучения, отношения студентов к дистанционному обучению по итогам весеннего семестра 2020 года, образовательный процесс в котором осуществлялся через ЭИОС Томского государственного университета систем управления и радиоэлектроники (ТУСУР). В ходе исследования было опрошено студенты 4-го курса экономического факультета (очная форма обучения) направлений «Управление проектами», «Экономика и управление на предприятии», «Управление персоналом». Выборочная совокупность составляет 80 человек. Было задано 6 вопросов, распределение ответов на которые представлено на рисунках 1–6.

Рисунок 1. Распределение ответов на вопрос «Нравится ли вам ЭИОС ТУСУР?»

Источник: составлено автором.

Рисунок 2. Распределение ответов на вопрос «Как вы встретили новость о переходе на дистанционное обучение?»

Источник: составлено автором.

Рисунок 3. Распределение ответов на вопрос «Изменилось ли в течение семестра ваше отношение к переходу на дистанционное обучение?»

Источник: составлено автором.

Рисунок 4. Распределение ответов на вопрос «В чем, по вашему мнению, заключаются преимущества дистанционного обучения перед очным?»

Источник: составлено автором.

Рисунок 5. Распределение ответов на вопрос «Каковы, по вашему мнению, недостатки дистанционного обучения?»

Источник: составлено автором.

Рисунок 6. Распределение ответов на вопрос «Хотели бы вы и дальше учиться с применением дистанционных технологий?»

Источник: составлено автором.

Результаты анализа. По итогам проведенного исследования можно выделить несколько основным проблем, возникающих у студентов в процессе перехода с очной формы на дистанционное обучение.

1. Информационный дисбаланс, возникший из-за резкого перехода к онлайн-обучению весной 2020 года. Преподаватели стали активно наполнять электронные курсы лекционным и практическим материалом, который студентам предлагалось изучать самостоятельно. Однако большинство студентов привыкли к непосредственному общению с преподавателем в строго отведенные для этого часы, когда можно задать любой вопрос и сдать задание. Способность к самоорганизации образовательного процесса не сформирована, как не сформированы в полной мере навыки работы с информацией. Студенты восприняли дистанционный формат в первую очередь как отсутствие четкого расписания, позволяющего не посещать занятия, не вести конспекты лекций, выполнять практические задания в любое удобное время. В отсутствие самоконтроля это привело к накапливанию когнитивно не освоенной информации, появлению задолженностей по практическим заданиям, возникновению существенных пробелов в знаниях. Информационный дисбаланс сформировался именно вследствие неумения распределять самостоятельно время для изучения учебных материалов, структурировать свою работу по решению практических задач. К концу семестра многие студенты оказались перегруженными учебной информацией, на освоение которой уже не оставалось времени.

2. Отсутствие сосредоточенности на учебном процессе. В режиме онлайн-лекции, когда студент находится не в аудитории, а дома у компьютера, он постоянно отвлекается на объекты других интересов. Это могут быть социальные сети, статьи развлекательного характера, игры, другие занятия, кажущиеся ему более важными в данный момент. Такая пространственная позиция расхолаживает, снижает обязательность активного включения в процесс. Эта проблема усугубляется социальной незрелостью, несформированностью личности в 20 лет, недооценкой важности получения знаний (а не просто диплома о высшем образовании). Многие студенты признаются в наличии у них прокрастинации, трудностей целеполагания, неспособности ранжировать интересы и занятия по степени важности для реализации жизненных целей.

3. Десоциализация. Процесс обучения в вузе предполагает формирование и развитие у студентов коммуникативных навыков, коррекцию проблем встраивания в социум и общения. Эти задачи решаются такими методами, как групповое обучение, командное выполнение практических заданий, консультации, мастер-классы, тренинги, деловые игры, олимпиады и т.п. Однако дистанционный формат разобщает студента с группой оставляет его один на один с учебным материалом. Преподаватель как инициатор групповых коммуникаций может задействовать только письменное общение (объявления, консультации, личные сообщения, предусмотренные ЭИОС ТУСУР), что не способствует социализации обучающихся. Проведение занятий онлайн с использованием возможностей видеоконференции также позволяет организовывать коммуникативный процесс только в урезанном, одностороннем формате, т.к. нет полноценного контроля за вовлеченностью аудитории в процесс. Невозможно координировать и корректировать действия студентов, противостоять неконструктивной индивидуализации интересов.

4. Проблемы восприятия неявного знания. Тенденция десоциализации провоцирует возникновение дополнительных трудностей передачи и восприятия неявных знаний, демонстрируемых преподавателем. Неявные знания и без того отличаются сложностью передачи, они транслируются неосознанно в процессе совместной деятельности и воспринимаются студентами исходя из способностей и мотивации к их усвоению [6] (Bolbakov, 2015). Эффективная передача неявных знаний в процессе вузовского образования возможна только через личные контакты преподавателя и студентов, регулярное взаимодействие и формирование атмосферы доверия. Полноценное образование невозможно только через усвоение явных (формализованных) знаний, так как неявные знания помогают формировать целостную картину мира и своего места в нем, воспринимать конструктивные паттерны поведения, ментальные модели. Студенты получают возможность усвоить неявные знания не через язык, а через наблюдение, имитацию, и практику.

Однако при постепенной (а тем более полной, как весной 2020 г.) цифровизации процесса обучения неявное знание исключается. Студент оказывается в ситуации, в которой восприятие информации и решение проблем осуществляется только с помощью лично сформированного (часто неверного или однобокого) подхода. В этом случае его образование становится ущербным, неполноценным. Почти половина опрошенных предпочитает уменьшить количество занятий дистанционного формата в пользу непосредственного общения с преподавателем.

Таким образом, с одной стороны, внедрение дистанционных информационных технологий в образовательный процесс позволило не прерывать его в условиях пандемии, но с другой – не обеспечило пока реального повышения качества образования, т.к. основные адресаты (студенты) не хотят (не могут?) использовать открывающиеся возможности по прямому назначению – для поиска, анализа и усвоения релевантной учебной информации [9] (Molodyh, Sannikova, 2020).

Результаты исследования и обобщение личного опыта авторов позволили систематизировать и проблемы преподавателей.

1. Отсутствие возможности контролировать вовлеченность студентов в образовательный процесс. Студент, подключаясь к видеоконференции, формально присутствует в сети, однако при этом он может находиться где угодно, точно фиксировать посещаемость технически проблематично, как и степень сосредоточенности студента на процессе.

2. Сложность удержания интереса к предмету. Интерес к предмету во-многом зависит от харизмы преподавателя, его умения подать материал, обеспечить интерактив, вести живой диалог со студентами, реагировать на вопросы, демонстрировать эрудицию и чувство юмора [8] (Lukashenko, Ozhgikhina, 2019). Онлайн-лекции не предполагают такого живого общения, преподаватель поставлен в положение «говорящей головы», что снижает привлекательность занятий по дисциплине и, как следствие, полноту ее освоения.

3. Невозможность организации субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студента, при котором студент не только воспринимает передаваемые преподавателем знания, но и является активным самоорганизующимся участником образовательного процесса. Противоречие дистанционной формы в том, что, казалось бы, прогрессивная цифровая технология допускает только устаревшее взаимодействие «субъект – объект», критикуемое учеными-педагогами как неэффективное, обедняющее образовательный процесс [10] (Morozov, Osintseva, 2017).

4. Технические сбои. Даже самая отлаженная система подвержена риску возникновения технических неполадок. Это может быть «плывущий» звук или вообще отсутствие звука, «зависание» презентации, банальное отключение интернета или электроэнергии. Зависимость от несовершенной техники или связи делает каждую лекцию, которая должна состояться строго по расписанию, событием с непредсказуемым качеством. Здесь необходимо заметить, что система видеоконференций BigBlueButton, используемая ТУСУРом для организации учебного процесса, достаточно надежна и удобна, однако перечисленные сбои, хоть и редко, но случаются.

5. Обеднение педагогического арсенала преподавателя. В частности, сегодня преподаватели ТУСУРа лишены возможности полноценно реализовать методики группового обучения в процессе практических занятий. Теоретически такая возможность есть – групповые задания студенты могут выполнять, организовав взаимодействие друг с другом с помощью современных мессенджеров, чатов, форумов, однако, на практике такое общение продуктивно в гораздо меньшей степени, чем живое взаимодействие.

6. Недостаточность цифровых компетенций у части преподавателей. Несмотря на повышение квалификации в области цифровых образовательных технологий, некоторые преподаватели до сих пор испытывают трудности при организации учебного процесса онлайн. Объективной причиной такого положения дел можно считать старение преподавательского состава, медленно идущие процессы кадрового омоложения вузов, искусственное ускорение которых не представляется выходом в силу недостаточного педагогического опыта и профессионализма молодых ассистентов и преподавателей [13] (Sannikova, 2019).

В настоящее время появляется множество новых возможностей для создания и использования принципиально новых и более эффективных способов, методов, приемов обучения. Однако до сих пор многие преподаватели высшей школы используют в своей деятельности только методы словесного и догматического обучения, заключающиеся в передаче информации (знаний) в знаковой форме и готовых (типовых) ответах на вопросы обучающихся. Проблемой в наше время становится шаблонное мышление, инерционность педагогического состава, не позволяющие отслеживать появление образовательных инноваций. Зачастую отсутствует понимание того, что педагог должен не только передавать знания (они есть в интернете), но и учить навыкам обращения с информацией (поиск, анализ, интерпретация, использование), формировать коммуникативные навыки, навыки командной работы. Но если преподавательский багаж составляют знания по конкретной дисциплине, которая читается 25 лет, с типовыми задачами на практических занятиях и отсутствием актуализации, приходится признать, что такой образовательный процесс не выдерживает критики. Следует признать, что такое положение дел встречается не так часто, а в топовых вузах и вовсе невозможно. Однако эта проблема требует внимания со стороны руководства кафедр и факультетов. Поскольку быстрая смена поколений в преподавательском составе вуза невозможна, необходимо своевременно выявлять квалификационные дефициты в преподавательской среде и разрабатывать меры по приведению компетенций профессорско-преподавательского состава (в том числе и цифровых) в соответствие с требованиями времени [16] (Serafimovich, Konkova, Raykhlina, 2019).

Университеты столкнулись еще с одной проблемой осенью 2020 года – внесенный 27 октября в Государственную Думу законопроект предполагает возврат студентам части платы за обучение, если на фоне пандемии их занятия были переведены из очного в дистанционный формат. Авторы законопроекта считают, что «из-за снижения уровня обучения в дистанционном формате падает и его себестоимость». Однако в реальности нагрузка на преподавателей даже возросла – они практически не встают из-за компьютеров, готовя и адаптируя свои материалы к переносу в сеть, делая удобным для студентов процесс передачи и оценки знаний. Занятия ведутся в режиме видеоконференции, причем лекции в таком режиме предполагают увеличение «горловой» нагрузки по сравнению с аудиторным форматом. В ситуации, когда растет заболеваемость в преподавательской среде, на остающихся здоровыми преподавателей возлагается ответственность за непрерывность процесса, за ведение курсов заболевших коллег. Снижение платы за обучение влечет за собой и снижение заработной платы преподавателей, такова логика происходящего. Но если сегодня преподаватели «выкладываются», стремясь сохранить качество образования, то в случае негативных тенденций в оплате труда их мотивация вряд ли останется на прежнем уровне. И круг замкнется – качество неминуемо упадет еще более заметно.

Ректор РАНХиГС В. Мау подчеркивал, что дистанционный формат, на который перешли вузы в 2020 году, – это не заочное образование. Это полноценное очное образование, но с использованием информационных технологий [14] (Safronova, 2020).

Ситуация 2020 года усилила тренд развития университетских электронных образовательных сред. К октябрю 2020 г. 152 вуза из 1278 полностью перевели студентов на удаленный формат обучения [12] (Remezova, 2020). Массированный и ускоренный переход на дистанционный формат четко выявил слабые стороны вузов, не развивающих цифровые образовательные технологии. Многочисленные жалобы преподавателей высшей школы в сети на отсутствие удобных средств связи, полноценных ЭИОС вузов подтвердили возникшие весной трудности с организацией процесса в российских университетах. Исключением являются, конечно, топовые вузы, к которым можно с уверенностью отнести и ТУСУР, давно развивающий дистанционное обучение и электронную образовательную среду. Однако опыт показал, что и такой, казалось бы, самой современной цифровой среде, как ЭИОС ТУСУР, необходимо совершенствование, в процессе которого должны учитываться все обозначенные проблемы.

Заключение. Сегодня стало понятно, что проникновение цифровых технологий в сферу образования будет только нарастать, и для того чтобы сделать этот процесс максимально эффективным, необходимы скоординированные усилия как руководства вузов и их профессорско-преподавательского состава, так и Минобрнауки, чтобы не допустить рассогласования целей и возникновения новых барьеров и проблем [4] (Afonasova, 2019). В противном случае риск снижения позиций России в мировом рейтинге по индексу человеческого капитала становится реальным, так как очевидно, что тотальный перевод образовательного процесса на дистанционные технологии, о котором много говорят в последнее время, не обеспечит даже сохранение существующего положения с качеством образования.

Однако, несмотря на традиционные преимущества очного формата, российской системе образования приходится проявлять гибкость и адаптироваться к работе в новых условиях, обеспечивая качество обучения. Для этого нужны инвестиции в образовательные платформы университетов, в формирование цифровых навыков и студентов, и преподавателей [2] (Aksenova, 2020). Только в этом случае система образования действительно будет работать на увеличение человеческого капитала страны.

Таким образом, можно констатировать, что современная система высшего образования должна стать более гибкой, динамичной и адаптивной к изменяющимся социально-экономическим условиям. Необходимость опережающего развития образования по отношению к процессам цифровизации экономики не вызывает сомнений. Однако отказываться от проверенных традиционных методов, форм, средств обучения, делая ставку только на цифровые педагогические инновации, – это рискованный путь, изобилующий барьерами для формирования soft skills и передачи неявного знания. При стабилизации ситуации, как представляется авторам, необходимо вернуть в образовательный процесс полноценный очный формат, используя дистанционные технологии как вспомогательные инструменты, которые должны внедряться не бессистемно и ускоренно, а планомерно, продуманно и в сочетании с лучшими практиками отечественных вузов.