Драйверы создания экосистемы цифрового обучения в университетах

Ширинкина Е.В.1, Санников Д.В.2
1 Сургутский государственный университет, Россия, Сургут
2 Югорский государственный университет

Статья в журнале

Креативная экономика (РИНЦ, ВАК)
опубликовать статью | оформить подписку

Том 16, Номер 12 (Декабрь 2022)

Цитировать:
Ширинкина Е.В., Санников Д.В. Драйверы создания экосистемы цифрового обучения в университетах // Креативная экономика. – 2022. – Том 16. – № 12. – С. 4987-5004. – doi: 10.18334/ce.16.12.116753.

Эта статья проиндексирована РИНЦ, см. https://elibrary.ru/item.asp?id=50350121

Аннотация:
Пандемия и условия новой реальности ускорили работу преподавателей в онлайн- и смешанных средах. Однако многие работодатели и сотрудники столкнулись с трудностями, особенно в регионах, где доступ к программам развития затруднен, а также более низкий бюджет на дополнительное обучение. В данной статье анализируются проблемы, связанные с формированием цифровой образовательной среды. Авторы проанализировали, какие вызовы стоят перед современным онлайн-образованием, и на примере российских и зарубежных кейсов показали возможные пути решения проблем. В исследовании приводятся ряд выводов, которые идут вразрез с озвучиваемыми сегодня трендами, такие как: люди всех возрастов предпочитают курсы длительностью около 45 минут; мобильное обучение не является удобным вариантом для пользователей; сотрудники перегружены обучением; элементы геймификации вроде значков, наград и баллов значительно меньше мотивируют, чем возможность видеть свои результаты и прогресс, оценивать ответы и понимать причинно-следственные связи. Данная работа будет интересна исследователям, занимающимся тематикой цифрового обучения, а также всем, кто занят в сфере разработки онлайн-образования.

Ключевые слова: цифровые технологии, экосистема, цифровое обучение, электронные платформы обучения, корпоративное обучение

Финансирование:
Статья содержит результаты исследований, проводимых в рамках государственного задания Ханты-Мансийского автономного округа – Югры.

JEL-классификация: I23, I25, I26, O31, O33



Введение

Пандемия и условия новой реальности ускорили работу преподавателей в онлайн- и смешанных средах. Однако многие столкнулись с трудностями, особенно это касается регионов, у которых доступ к программам развития затруднен [8,12]. Это связано с тем, что региональная работа по формированию цифровой образовательной среды проводится несистемно. Распространенной практикой является повышение квалификации преподавателей в своём же вузе, при этом запись на обучение является обязательной по требованию. Поиск учебных материалов преподавателями также характеризуется следующей структурой: 70% – источники своего университета; 33% – практики других организаций; 10% – онлайн-материалы зарубежных университетов [14,16].

Все это свидетельствует о новых вызовах, которые требуют решения в следующих направлениях с позиции преподавателей:

1. Необходимость оценивать имеющийся уровень компетенций преподавателей и приоритетно работать с теми регионами и образовательными учреждениями, где дефицит цифровых навыков особенно велик и низок уровень цифровой грамотности.

2. Создать архитектуру комплексной цифровой инфраструктуры в образовательных учреждениях, которая позволит осуществлять качественную техническую поддержку информационных технологий обучения, практические решения и методики преподавания.

3. Повышать квалификацию преподавателей на систематической и регулярной основе, используя лучшие практики внешних организаций.

Цифровизация вселяла оптимизм в траектории развития и уверенности, что использование цифровых технологий сформируют единое цифровое образовательное пространство в парадигме предоставления равных возможностей для всех и доступа к качественному образованию мирового пространства [1,5,9]. Однако пока ускоряющиеся процессы цифровизации, напротив, усиливают социальное расслоение в части разного уровня материально-технического обеспечения. Зачастую менее обеспеченные студенты сталкиваются с проблемой поиска удобного места для занятий, отсутствия доступа к интернету для длительного дистанционного обучения [7,13].

Таким образом, вызовы, с которыми столкнулись студенты и обучающиеся, требуют решения в необходимости:

– проведения адресной социальной помощи;

– передачи малообеспеченным студентам необходимой техники во временное пользование;

– организации бесплатного доступа к цифровым библиотекам;

– поддержки учебных учреждений, активизирующих разработку цифровых обучающих программ и внедрения новых форматов обучения;

– разработке инструментария для самостоятельной оценки цифровых навыков и компетенций;

– использовании сервисов для индивидуального подбора курсов для развития цифровых навыков и цифровой грамотности.

Несмотря на распространение практики дистанционного обучения и улучшение отношения к технологическим обучающим решениям, преподаватели отдают предпочтение традиционным подходам в образовательном процессе [10,15]. Вместе с тем, отсутствует индивидуальный подход в системе студентоцентричного обучения, а также использование ненадёжных способов оценки полученных знаний и навыков в учебной аналитике.

В ответ на проблемы система образования столкнулась со следующими вызовами:

1. Необходимостью персонализации обучения при помощи адаптивных образовательных платформ, таких как:

- Sqirell AI (Китай);

- ALEKS (США);

- Century (Великобритания);

- Учи.ру;

- СберКласс;

- ЯКласс;

- Skyeng;

- Яндекс.Учебник (Россия) [3].

2. Потребностью инвестиций в программы профессионального развития преподавательского сообщества в парадигме непрерывного образования.

3. Применением адаптивного обучения, включающем методику тестирования, в котором следующее задание выбирается на основе предыдущих ответов, а также форматы геймификации, где студент помещается в контекст проблемной ситуации, что позволяет по его поведению и выбору решения судить о сформированности его навыков и умений.

4. Необходимостью разработки в системе учебной аналитики рандомизацию заданий при формировании контрольных материалов, синхронизацию сдачи тестов, при использовании технологии безопасных браузеров, которые исключат копирование заданий и перехода на другие ресурсы.

Важность того как проводится обучение, как оно организовано доказывает исследование, проведенное образовательной платформой Degreed, которое посвящено изучению культуры корпоративного обучения. Были опрошены работники по большей части занятые в крупных корпорациях из разных стран мира – всего было опрошено практически 2,5 тыс. человек, 35 % из них – линейные сотрудники, 30 % – тимлиды, остальные – руководители более высоких уровней. Исследование показало, что компании, в которых работники оценили культуру обучения сотрудников достаточно высоко, оказались более успешны и эффективны, работники в таких компаниях легче адаптируются к изменениям, а рост дохода происходит быстрее, нежели в других компаниях, где культуре корпоративного обучения уделяют меньше внимания. [18]

В этой связи целью исследования ставится определить, какие вызовы стоят перед современным онлайн-образованием, и на примере российских и зарубежных кейсов показать возможные пути решения проблем.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что представленные механизмы создания экосистемы цифрового обучения позволят не только активнее распространять курсы лучших университетов мира, но и предлагать вузам сервисы, которые повышают эффективность онлайн-обучения. В долгосрочной перспективе это может привести к ускоренному внедрению онлайн-инструментов в сферу высшего образования.

Методы

Эмпирической базой исследования послужили исследования Фонда Сегаловича и Института образования НИУ ВШЭ доклада «Цифровой переход: опыт педагогов и образовательных организаций в России и мире», а также исследования компании The Learning Guild, в частности ее отчет «Опыт адаптивного и персонализированного обучения» (Adaptive and personalized learning experiences), и «Исследование предпочтений слушателей электронных курсов 2021», проведенное организацией eLearning Center. Проведена аналитика лучших практик и представлены опыт, проблемы и пути решения создания цифрового обучения.

Результаты

Эмпирической базой исследования послужили данные консалтинговых компаний Association of MBAs (AMBA) и Business Graduate Association (BGA) [17], которые летом 2021 года провели опрос среди 171 руководителя бизнес-школ. Структура интервьюеров представлена следующей выборкой: 42 % -образовательные учреждения Европы; 18% - Латинской Америки; 9 % - Африки; 9 % - Азии и Среднего Востока.

Проведенный опрос показал, что большинство руководителей уверены в возврате к традиционным формам обучения, вместе с тем, 83 % от опрошенных отметили о выработке новых образовательных стратегий; 67 % руководителей отмечают в составе приоритетных задач в образовательной стратегии гибкость обучения; 92 % образовательных учреждений пришли к пониманию, что эффективным методом для обеспечения такой гибкости является дистанционное обучение; 82 % учреждений образования планируют внедрение в процесс обучения новые цифровые образовательные технологии, такие как технологии виртуальной реальности – 24%. [17]

Вместе с тем, полученные результаты исследования подтверждают и наличие проблем в цифровом обучении, в частности, в области обратной связи студентов [6, 10]. Так, многие преподаватели считают, что форматы традиционного процесса обучения являются более эффективными по сравнению с цифровыми (см. рис. 1).

Рисунок 1 – Результаты опроса о качестве асинхронного и синхронного обучения, %

Составлено автором на основе данных Degreed [18]

Очевидно, при перечисленных проблемах количество преимуществ онлайн-обучения преобладают. Это может свидетельствовать о том, что гибридные форматы обучения ближайшие пять лет станут нормой.

Онлайн-университет Skypro от Skyeng c августа по сентябрь 2021 года провёл опрос об отношении россиян к онлайн-обучению. В нём приняли участие 2 209 взрослых от 20 до 38 лет с личным доходом от 50 тыс. руб., проживающих в городах с населением более 100 тыс. человек. Исследование показало высокий уровень проникновения онлайн-обучения в массовый сегмент. Так, за последние три года более половины опрошенных (58 %) интересовались разовыми онлайн-занятиями, 42 % – длительными курсами и только 38 % – обучением в колледже или вузе. Разовые онлайн-занятия люди посещают для расширения кругозора (67 %), тогда как длительные курсы, чтобы повлиять на свою карьерную траекторию, повысить доход или сменить работу (74 %) [11]. Рейтинг крупнейших EduTech-платформ за II квартал 2021 года представлен на рисунке 2.

Рисунок 2 – Рейтинг крупнейших EduTech-платформ за II квартал 2021 года, млн руб. [11]

Для 38 % респондентов главной целью прохождения онлайн-курса является смена работы. Треть опрошенных (34 %) видят в онлайн-обучении возможность получения знаний для запуска собственного бизнеса. Широкое распространение онлайн-образования имеет большое значение для рынка EduTech. Рост числа участников рынка в ответ на увеличение спроса углубляет конкуренцию, приводит к активному использованию технологий, которые улучшают пользовательский опыт и повышают эффективность учебного процесса. [11]

Исследование, посвященное изучению адаптивного обучения, «Опыт адаптивного и персонализированного обучения» (Adaptive and personalized learning experiences), проведенное компанией The Learning Guild [23], было направлено на то, чтобы выяснить, что конкретно можно относить к адаптивному обучению и какие сложности возникают при его применении. В исследовании, проходившем во второй половине 2021 года, приняли участие 208 L&D-специалистов из 24 стран мира. Исследование выявило, что не все L&D-специалисты представляют, что именно включает в себя понятие «адаптивное обучение» (см. рис. 3).

Рисунок 3 – Результаты опроса респондентов на вопрос: «Что является примером адаптивного обучения» [6, 23]

Формально этот пример иллюстрирует адаптивное обучение, но на практике далеко не всегда возраст сотрудника коррелирует с осведомлённостью о кибербезопасности.

Также результаты опроса показали, что компании, которые не готовы развивать IT-инфраструктуру, обучение организовывают в виде практики или вводят жесткие требования по количеству часов, отведенных на обучение, в таких случаях адаптивная модель обучения и вложения в нее не будут эффективны. При этом большой процент (60%) ответивших на вопрос о том, готова ли компания, в которой они работают, к введению в ней адаптивного обучения и насколько оно будет эффективно, не смогли точно определиться с ответом (см. рис. 4-5).

Рисунок 4 – Жалобы в отношении организации обучения [8, 23]

Однако не стоит воспринимать эти проблемы как характерные только для внедрения адаптивного обучения, подобные трудности возникают при внедрении любой инновации. В настоящее время достаточно большой интерес проявляется к информационным технологиям, и вполне ожидаемо, что в ближайшие пару лет спрос на адаптивное обучение в организациях также возрастет.

Рисунок 5 – Препятствия к внедрению адаптивного обучения [11, 23]

Компания eLearning Center представила «Исследование предпочтений слушателей электронных курсов 2021» [19], в котором приняли участие 5 564 человека в возрасте от 20 до 65+ лет, работающих в разных сферах. Более половины респондентов занимают линейные позиции в своих компаниях (см рис.6).

Рисунок 6 – Результаты опроса респондентов на вопрос: «Какие способы доступа к курсам есть в вашей компании?» [19, 22]

Результаты показали, что к обучению опрошенных больше мотивируют внутреннее желание быть профессионалом (65,8 %) и задачи, которые невозможно сделать без новых знаний (42,9 %). Требование к обязательному прохождению обучения важно только для трети сотрудников. Корпоративный портал и СДО (система дистанционного обучения) – самые распространённые и самые востребованные способы доступа к обучению.

При этом большинству опрошенных важно общение во время обучения. Всего 16,8 % респондентов не нуждаются в поддержке экспертов, а 14,5 % не видят необходимости обсуждать информацию с коллегами. Одними из самых предпочтительных по удобству стали такие каналы коммуникации, как чаты или группы с экспертами (53,8 %); чаты с одногруппниками (44,3 %). Чтобы повысить усвоение информации, преимущественная доля респондентов делает скриншоты и заметки.

Исследование выявило, что практикоориентированность очень важна в корпоративных электронных курсах. Большинство опрошенных применяют полученные знания на практике - средний балл 6,4 (по шкале от 0 – не применяю до 10 – применяю все). Причём 76,4 % делают это уже в течение нескольких дней после обучения. Практические примеры, задания и упражнения на основе реальных задач посчитали очень важными 64,8 %.

Рассмотрим аналитику лучших практик по созданию экосистем цифрового обучения [2, 4, 20,21].

LearningMate и Google Cloud планируют ускорить внедрение моделей обучения на основе искусственного интеллекта.

Google Cloud (облачная платформа с различными сервисами от Google) и компания LearningMate, которая занимается разработкой и внедрением технологических решений для преподавания и обучения, начали совместную работу над ускорением внедрения моделей обучения на основе искусственного интеллекта и решений предиктивной аналитики в образовательных организациях по всему миру.

Планируется объединить технологию искусственного интеллекта от Google Cloud и платформу управления обучением Frost от LearningMate с целью создания обучения, которое будет более гибким и персонализированным, а также повысит его доступность за счет возможности обучаться с любого удобного обучающемуся устройства. Такой подход можно назвать достаточно новым, позволяющим взглянуть на обучение под другим углом. Это важный вклад в сферу образования, так как работа будет направлена на то, чтобы помогать образовательным организациям в короткие сроки предоставлять расширенные возможности обучения учащимся по всему миру.

Degreed и Microsoft Teams в новой экосистеме цифрового обучения.

Degreed является платформой, необходимой для развития персонализации процесса обучения. Для ее использования достаточно скачать приложение Microsoft Teams. В составе ее основных функций, обеспечивающих учебный процесс, можно назвать:

– проверка домашних заданий;

– социальное обучение, позволяющее преподавателю просматривать учебные материалы;

– образовательные траектории, осуществляющие отслеживание прогресса образовательной практики;

– индивидуальный план развития, отражающий траектории изучения и освоения учебных материалов.

Платформа «Учи.ру» собирает обратную связь пользователей с помощью голосового робота.

Образовательная платформа «Учи.ру» автоматизировала сбор отзывов об обучении с помощью голосового помощника. Цифровой робот, разработанный на платформе VoiceBox провайдером МТТ (дочерняя компания телеком-оператора МТС), помогает контролировать качество образовательных программ и продавать новые услуги. Помощник умеет:

– совершать около 8000 звонков ежедневно;

– собирать сведения о качестве услуг;

– формировать отчёты и статистику, систематизируя данные опросов;

– сообщать о появлении новых программ и акций;

– соединять клиента с оператором, чтобы оставить заявку;

– предлагать консультации технических специалистов.

Почему это важно. Решение может быть полезно многим образовательным платформам, которые хотят ускорить сбор обратной связи и формирование рекомендаций по улучшению сервиса. Голосовой помощник освободит почти 50 % рабочего времени сотрудников кол-центра и позволит заниматься менее рутинными задачами, например, обрабатывать индивидуальные вопросы клиентов.

Simulizator и Финансовый университет разработали симулятор для осознанного выбора профессии.

Российская онлайн-платформа Simulizator, занимающаяся разработкой симуляторов, Институт онлайн-образования Финансового университета объединились для создания симулятора «Платформа профессиональных проб». Данный симулятор представляет собой компьютерную игру, рассчитанную на две недели, которая заключается в «работе» в виртуальной организации, где студенты могут на практике отработать навыки и адаптироваться к реальным условиям будущей деятельности. По сюжету действие происходит на вымышленной планете, в вымышленном городе, участники могут выбрать направление своей деятельности, например банк, гостиница или IT-компания, успех игры полностью зависит от принимаемых участниками решений.

Выводы

Ответом на представленные вызовы, стоящие перед традиционным образованием, в части избытка теоретических знаний и нехватки практических навыков могут стать представленные в данном исследовании драйверы создания цифровой экосистемы в университетах. Проанализировав, какие вызовы стоят перед современным онлайн-образованием, и на примере российских и зарубежных кейсов были показаны возможные пути решения проблем. Ряд выводов, полученных в данном исследовании, идет вразрез с озвучиваемыми сегодня трендами: 1) люди всех возрастов предпочитают курсы длительностью около 45 минут, повышенного интереса к микро- или нано-learning среди представителей молодого поколения выявлено не было; 2) мобильное обучение используется только в тех случаях, когда других возможностей для обучения нет, поскольку большинство курсов неудобно проходить с мобильных устройств; 3) сотрудники перегружены обучением, проходят в среднем 2 курса в месяц; 4) элементы геймификации вроде значков, наград и баллов значительно меньше мотивируют, чем возможность видеть свои результаты и прогресс, оценивать ответы и понимать причинно-следственные связи. Представленные драйверы создания цифровой экосистемы в университетах за счет применения инновационных симуляторов позволят студентам попробовать себя на практике в новой профессии в безопасных условиях, что также поможет сократить адаптационный период при устройстве на работу. Представленные механизмы создания экосистемы цифрового обучения позволят не только активнее распространять курсы лучших университетов мира, но и предлагать вузам сервисы, которые повышают эффективность онлайн-обучения. В долгосрочной перспективе это может привести к ускоренному внедрению онлайн-инструментов в сферу высшего образования.

Благодарности

Статья содержит результаты исследований, проводимых в рамках государственного задания Ханты-Мансийского автономного округа – Югры.


Источники:

1. Акаткин Ю.М., Карпов О.Э., Конявский В.А., Ясиновская Е.Д. Цифровая экономика: концептуальная архитектура экосистемы цифровой отрасли // Бизнес-информатика. – 2017. – № 4(42). – c. 17-28. – doi: 10.17323/1998-0663.2017.4.17.28.
2. Бекбергенева Д.Е. Процесс трансформации цифровой платформы организации в цифровую экосистему // Вектор экономики. – 2020. – № 7(49). – c. 17.
3. Дугар-Жабон Р.С. Современные подходы к определению понятия «Цифровая экосистема» // Сборник научных трудов Ангарского государственного технического университета. – 2021. – № 18. – c. 267-271.
4. Гаврилов С.Н., Володина С.И. Информационная (цифровая) экосистема адвокатуры в контексте экосистемы цифровой экономики России // Актуальные проблемы российского права. – 2019. – № 6(103). – c. 156-166. – doi: 10.17803/1994-1471.2019.103.6.156-166.
5. Иншакова Е.И. Формирование экосистемы цифровой экономики российской федерации: институциональный аспект // Вестник Волгоградского государственного университета. Экономика. – 2020. – № 4. – c. 6-17. – doi: 10.15688/ek.jvolsu.2020.4.1.
6. Леган М.В., Рояк М.Э., Горбунов М.А. Система электронного обучения Dispace 2.0 - основополагающий элемент цифровой образовательной среды (экосистемы) НГТУ // Профессиональное образование в современном мире. – 2020. – № 1. – c. 3520-3531. – doi: 10.15372/PEMW20200115.
7. Меденников В.И. Цифровая платформа научно-образовательных ресурсов как составная часть цифровой экосистемы АПК // Управление рисками в АПК. – 2021. – № 1(39). – c. 93-100. – doi: 10.53988/24136573-2021-01-08.
8. Минич О.А. Модель электронного обучения в педагогическом образовании как цифровая экосистема // Вестник Белорусского государственного педагогического университета. Серия 1. Педагогика. Психология. Филология. – 2020. – № 4(106). – c. 20-28.
9. Молоткова Г.В. Влияние цифровой экосистемы на характер труда преподавателя // Известия Тульского государственного университета. Педагогика. – 2021. – № 2. – c. 33-37.
10. Овчинникова А.В., Тополева Т.Н. Научно-образовательные консорциумы: сбалансированное развитие науки и высшей школы в условиях неоэкономики // Вестник НГИЭИ. – 2021. – № 9(124). – c. 80-96. – doi: 10.24412/2227-9407-2021-9-80-96.
11. Паничкин Г.Ю. Построение цифровых платформ и экосистем корпорациями: российский опыт // Проблемы теории и практики управления. – 2021. – № 4. – c. 128-142. – doi: 10.46486/0234-4505-2021-4-128-142.
12. Рожкова А.Ю., Андреянова И.В. К вопросу о становлении цифровой экосистемы непрерывных профессионально-образовательных тренингов // Профессиональное образование и рынок труда. – 2021. – № 4(47). – c. 56-72. – doi: 10.52944/PORT.2021.47.4.004.
13. Россинская М.В., Гордеева Е.В., Богданенко М.И. Цифровая экосистема: предпосылки и тенденции развития в России // Наука и образование: хозяйство и экономика; предпринимательство; право и управление. – 2021. – № 5(132). – c. 1-34.
14. Салимьянова И.Г. Цифровые экосистемы университетов как вектор развития системы образования // Вестник факультета управления СПбГЭУ. – 2021. – № 10. – c. 66-69.
15. Синева Н.Л., Вагин Д.Ю., Исламова Г.И. Особенности инновационной экосистемы обучения персонала цифровым навыкам в IBM // Наука: общество, экономика, право. – 2018. – № 4. – c. 36-41.
16. Цифровой переход: опыт педагогов и образовательных организаций в России и мире. Фонд Сегаловича, НИУ ВШЭ. [Электронный ресурс]. URL: https://fund.yandex.ru/static/files/yandex-fund-online-edu-research-2021-v11.pdf (дата обращения: 25.10.2022).
17. Majority Of Business Schools Are Now Using Virtual Classrooms. Association of MBAs. [Электронный ресурс]. URL: https://www.businessbecause.com/news/mba-degree/7859/business-schools-virtual-classrooms (дата обращения: 28.10.2022).
18. Degreed. [Электронный ресурс]. URL: https://get.degreed.com/how-the-workforce-learns-2021?utm_content=7014o000000KMQGAA4& (дата обращения: 28.10.2022).
19. Preference Research 2021. ELearning Center. [Электронный ресурс]. URL: https://e-learning.su/ELC/website/download/Preference_Research_2021.pdf (дата обращения: 28.10.2022).
20. Grigoriev S.G., Sabitov R.A., Smirnova G.S., Sabitov Sh.R. The concept of the formation and development of a digital intellectual ecosystem of blended university learning // Inform. – 2020. – № 5(314). – p. 15-23. – doi: 10.32517/0234-0453-2020-35-5-15-23.
21. Prokhorova V.V., Kolomyts O.N., Zakharova E.N., Bailagasov L.V. Development of strategic benchmarks for the creation and operation of digital regional ecosystem industry profile // Indo American Journal of Pharmaceutical Sciences. – 2019. – № 3. – p. 6877-6880. – doi: 10.5281/zenodo.2615321.
22. Simchenko N.A., Berkovich M.L. Ecosystem designing for the development of universities in a digital environment // Perspectives of Science and Education. – 2021. – № 1(49). – p. 491-505. – doi: 10.32744/pse.2021.1.34.
23. The Learning Guild Adaptive and personalized learning experiences. Learning Guild. [Электронный ресурс]. URL: https://www.learningguild.com/insights/index.cfm?id=268&from=home (дата обращения: 23.10.2021).

Страница обновлена: 17.11.2023 в 08:26:28