Модель проективного обучения персонала в условиях внедрения высокотехнологичного бережливого производства

Введение. Современный период развития экономики и общества протекает под знаком образования, а в части масштаба и высокой значимости хозяйственной деятельности корпораций все более возрастает значение, сложность и разнообразие корпоративного обучения. Высокая степень приоритетности обучения и развития обусловлены угрозой отставания от меняющегося рынка. Не вызывает сомнений прямая зависимость развития сотрудников от развития отрасли: тренды и технологии меняются очень быстро, соответственно, кадры должны быть гибкими и иметь самый актуальный инструментарий, чтобы вся компания не проиграла в конкурентной борьбе. В то же время, очевидно и другое – люди, обладающие гибкой и динамичной совокупностью компетенций и продуцирующие новые знания, решения, технологии, создают, таким образом, интеллектуальный капитал компании и меняют лицо отрасли.

Стоит отметить, что, в отличие от множества разрывов в темпах исследований, инноваций, создании и освоении know-how, сложившихся в российской практике и особенно характерных для недобывающего сектора промышленности, сектор корпоративного обучения хотя не занимает передовые позиции, все же сопоставим с высокоуровневыми T&D-бенчмарками мира. И, как все образовательное сообщество, в настоящее время сектор корпоративного обучения находится в «точке перелома». Под влиянием прозрачной и трансграничной национальной, секторальной среды, смены гуманитарных векторов взаимодействия меняются знаниевые и навыковые парадигмы, масштабы и техники консолидации и обмена информацией. Меняется функциональное значение и ценность знания как такового - доступность, быстрая сменяемость информационных потоков с одной стороны, приводит к снижению познавательного интереса, с другой стороны, именно высокоспециализированные знания в профессиональных и особенно кроссфункциональных областях по-прежнему сосредоточены к определенном экспертном сообществе и, следовательно, могут быть доступны только через специальные каналы приобретения таких знаний, либо освоения уникальных навыков – именно их сосредоточивает в себе эффективная система обучения персонала компаний.

В традиционном понимании индустриальной экономики система обучения организации выполняет сервисную функцию, формы обучения, процесс организации обучения выбираются и реализуются, следуя задачам модернизации производства, планам по развитию рынков, планам кадровой потребности предприятия. Экономика знаний и, так называемый, high-hume требует как от системы образования, так и от корпоративных систем обучения пересмотра ведущей концепции, когда в качестве приоритетных задач рассматривается не просто «подгонка» квалификации работника под требования рабочего места, а развитие мышления, креативного потенциала, готовности взаимодействовать с командой и принимать решения. В наиболее значительной степени этот тезис затрагивает обучение на высокотехнологичных промышленных предприятиях.

Особенности высокотехнологичного сектора экономики в целом исследованы достаточно внимательно и последовательно. Авторами представлены определения, привязанные к различным уровням субъектов экономики – от отрасли до предприятий малого и среднего бизнеса. А.Е. Варшавский [1] относит отрасль к высокотехнологичной либо наукоемкой, если для нее характерны превышающие некоторый фиксированный уровень объемы затрат на НИОКР по отношению к объему выпускаемой либо отгруженной продукции, добавленной стоимости или величине основных факторов производства (производственных фондов и труда)». М.А. Бендиков, И.Э.Фролов [2] указывает, что «высокотехнологичной отраслью экономики называется отрасль хозяйства, в которой преобладающее, ключевое значение играют наукоемкие технологии, а затраты на научные исследования и разработки (НИР) превышают среднее значение этого показателя в других областях экономики...». По классификации Организации экономического сотрудничества и развития (далее OЭСР), высокотехнологичными считаются отрасли, в которых показатель наукоемкости превышает 3,5% [22]. Если он находится в диапазоне 3,5–8,5%, то производства и соответствующие продукты относятся к группе технологий «высокого уровня»; если он выше 8,5%, то они характеризуются как «ведущие» наукоемкие технологии. Классификация ОЭСР основана на сложившейся структуре высокотехнологичных отраслей развитых стран. В соответствии с Science & Engineering Indicators – 2008 к высокотехнологичным (наукоемким) отраслям относят аэрокосмическую индустрию, производство техники для передачи и обработки информации (электронной, компьютерной, средств связи и телевещания и пр.), а также производство медицинской техники и индустрия лекарств [2]. К высокотехнологичным отраслям обрабатывающей промышленности (High tech manufacturing) относят производство офисного оборудования и компьютеров, оборудования и аппаратуры для теле-, радио-, и других видов коммуникаций, высокоточных медицинских и оптических инструментов, часов и часовых механизмов, а к среднетехнологичным (Medium-high tech manufacturing) – производство химикатов и химических продуктов, автомобилей, прицепов и другого транспортного оборудования, а также оборудования и электрооборудования, неклассифицируемого по другим отраслям промышленности [1]. Наиболее авторитетны и признаны классификации высокотехнологичных отраслей, разработанные Национальным научным фондом США (National Science Foundation) и ООН (в рамках Стандартной международной торговой классификации – Standard International Trade Classification – SITS). С.В.Гаврилова [3] под высокотехнологичным сектором промышленности понимает совокупность предприятий (фирм), научно-исследовательских и проектно-конструкторских организаций по разработке, производству, ремонту и модернизации продукции производств, отвечающих критериям высокотехнологичной продукции. В России к наукоемким отраслям и производствам отнесена большая часть отраслей машиностроения, химическая, микробиологическая и медицинская промышленность, однако этими отраслями не ограничивается [4].

В данном контексте важной комплексной задачей становится обеспечение комплементарности требований современного высокотехнологичного производства и компетенций ключевого персонала предприятий. Решение этой задачи находится в плоскости теоретико-методического поиска и моделирования базовой модели компетенций, выбора и обоснования инструментария формирования компетенций в условиях корпоративной среды с использованием технологий системы управления персоналом. Неотъемлемой частью взаимного согласования условий и требований производства с требованиями к компетенциям выступает обучающая институциональная среда, включающая гибридную инфраструктуру внутренних и внешних образовательных ресурсов в рамках модели сетевой образовательной интеграции предприятия с ведущими образовательными центрами на региональном, национальном и международном уровне.

Таким образом, концептуальная основа исследования концентрируется по трем последовательно представленным элементам – форматирование модели базовых компетенций ключевого персонала высокотехнологичного предприятия – синтез опыта и перспектив институциональной среды формирования компетенций - фрагментация базовых компетенций персонала в стратегии высокотехнологичного предприятия - исследование опыта и перспектив формирования базовых компетенций при обучении.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке прикладных решений по формированию базовых компетенций персонала, обеспечивающих реализацию стратегии развития высокотехнологичного промышленного предприятия. Гипотеза исследования определяется предположением о возможности положительного влияния проективного обучения на формирование базовых компетенций персонала как ключевого драйвера стратегических изменений по внедрению организационных инноваций на высокотехнологичном предприятии.

Сформировать пакет компетенций в рамках модели изначально представляется тривиальной задачей, если не учитывать широкий спектр взглядов как на категорию «компетенции персонала», так и на подходы к кластеризации компетенций. Наряду с многими управленческими категориями, категория «компетенции персонала» дифференцирована с точки зрения областей знания и обладает волатильностью практик использования. Основатель американской школы компетенций Р. Уайт (White, 1959) впервые применил термин «компетенции» для описания способностей выпускника учебного заведения, определяющих связь с качеством его работы и престижности рабочего места на основе полученной подготовки и сформированной в процессе обучения высокой мотивацией к ее выполнению [5].

Известный британский психолог Дж. Равен [6] связывал компетенцию со способностью эффективного выполнения конкретных действий в предметной области, включая узкопредметные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, понимание ответственности за свои действия.

Ряд следующих авторов акцентировали содержание понятия «компетенции» на профессиональной деятельности.

Так, Р. Бояцис [7] отмечал, что компетенция – это способность применять имеющиеся знания и умения в новых ситуациях профессиональной жизни, проявляющаяся в организации и планировании работы, в необычных ситуациях и нововведениях.

Авторы известной работы «Competence at work» Л. Спенсер и С.Спенсер [8] понимают под компетенцией любые индивидуальные характеристики, которые можно измерить или достоверно подсчитать и относительно которых можно утверждать, что они значимы для различения эффективного и неэффективного выполнения работы.

Среди отечественных авторов одними из первых обратились к тематике менеджерских компетенций Дж.М. Иванцевич и А.А. Лобанов [9], Т.Ю. Базаров [10], С.В. Шекшня [11. Компетентностный подход к управлению персоналом изучал А.Я. Кибанов [12] и Е.И. Кудрявцева [13]. И.А. Зимняя [14] определила компетенции как интегрированные характеристики качеств личности, позволяющие осуществлять деятельность в соответствии с профессиональными и социальными требованиями, а также личностными ожиданиями. Представители исследовательско-консалтинговой компании «ЭКОПСИ-консалтинг» определили компетенции как интегральное качество, которое сочетает в себе знания, навыки и мотивацию, описано в терминах наблюдаемого поведения, отличает хорошего работника от плохого на определенной позиции.

Моделирование компетенций для ключевого персонала должно иметь приоритетную целевую направленность на так называемые операционные адхократические подразделения – это команды, осуществляющие конструкторско-технологическиую подготовку производства. Нужно отметить, что традиционно такая структура на высокотехнологичных промышленных предприятиях носит линейно-функциональный характер и включает отдел главного конструктора; отдел главного технолога; конструкторское бюро; технологическое бюро; отдел расчетного обоснования; отдел нормоконтроля; группу дизайна; инструментальный и экспериментальный цеха. Ролевая нагрузка сотрудников таких подразделений традиционно описана в профессиональных стандартах, и, соответственно, корпоративных моделях компетенций, в первую очередь, по линии «жестких» навыков.

В то же время, нельзя не отметить исключительно значимую роль инженеров-исследователей как ключевого персонала для новой промышленной революции [2]. Для такого персонала приоритетными являются наукоемкость и междисциплинарность, способность к конвергенции и синергии, работа с Smart Big Data и Smart Design и Smart Manufactoring.

На наш взгляд, в состав адхократического ядра также входят подразделения, ответственные за управление монетизацией инноваций, создаваемых высокотехнологичным предприятием. Известно, что одной из важнейших стадий успешной инновации является ее удешевление или демонетизацией. Очевидно, что сложные промышленные высокотехнологичные продукты не будут бесплатными для потребителя, тем не менее, ценовая конкурентоспособность играет порой решающую роль в диффузии высокотехнологичного инновационного продукта. В этой связи при модернизации компетенций персонала в целевую группу ключевого персонала следует включить сотрудников команд и подразделений, обеспечивающих оптимизацию процессов и рост производительности для сокращения времени вывода высокотехнологичного изделия на рынок.

Для моделирования компетенций ключевого персонала высокотехнологичного предприятия необходимо установить опорный макет кластеров компетенций, что требует изучения многочисленных исследовательских разработок по типированию и кластеризации компетенций.

В «Глоссарии терминов рынка труда, разработки образовательных программ и учебных планов» Европейского фонда образования выделены следующие кластеры: компетенции, основанные на параметрах личности; компетенции, основанные на выполнении задач и деятельности; компетенции, основанные на выполнении производственной деятельности; компетенции, основанные на управлении результатами деятель­ности [15].

M. Бернс, C. Kрамш, С. Савиньон [18] идентифицировали: интегративную компетентность как способность к интеграции знаний и навыков и их использованию в практической жизнедеятельности; психологическую компетентность, представляющая развитую систему эмоций, способную обеспечить адекватное восприятие окружающего мира и практическое поведение людей; компетентность в конкретных сферах деятельности, выражающуюся в умении работать с людьми, преодолевать неопределенность, реализовывать намеченные планы и т.д.

М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури [16] компетентность представляют интегральным понятием, где выделяются уровни : компетентность – способность к интеграции знаний и навыков и их использованию в условиях быстро меняющихся требований внешней среды; концептуальная компетентность; компетентность в эмоциональной сфере, в области восприятия; компетентность в отдельных сферах деятельности.

Дж. Равен [6] считает компонентами компетентности те «характеристики и способности людей, которые позволяют им достигать личностно значимых целей – независимо от природы этих целей и социальной структуры, в которой эти люди живут и работают». Л. Спенсер и С. Спенсер [8] изучили опыт 286 исследований, проведенных в разных типах организаций, и на этой основе составили словарь, включающий 21 компетенцию, которые были структурированы в шесть кластеров: достижение и действие; помощь и обслуживание других; воздействие и оказание влияния; менеджерские компетентности; когнитивные компетентности; личная эффективность.

При решении проблем психологического обеспечения управления профессиональной деятельностью в организации Г.Б. Морозова [17] определила следующие виды компетентности:

- поведенческая (индивидуальная) компетентность;

- техническая (профессиональная) компетентность.

В.Д. Шадриков [18], анализируя различные подходы к классификациям и определению компетенций при профессиональной подготовке специалиста, предлагает выделять социально-личностные компетенции, общепрофессиональные компетенции (информационные, расчетные, эксплуатационные, управленческие, организационные, конструкторские, проектировочные, экономические); специальные компетенции (профессионально-функциональные знания и умения, которые обеспечивают привязку к конкретному предмету труда.

Важнейшим принципом кластеризации базовой модели компетенций ключевого персонала высокотехнологичного предприятия может стать концепция сегментирования компетенций датского ученого Й. Расмуссена [19]. Он предложил проектирование компетенций по трем типам задач: категории «умение»; категории «правило»; категории «знание».

Поиск направлений и механизмов решения выявленной проблемы представляется достаточно непростым, поскольку многие работодатели уже предприняли ряд усилий по созданию моделей компетенций персонала и отработке технологий их формирования в корпоративной системе обучения. Указанные ниже особенности использования компетентностного подхода [20] присутствуют сегодня на различных уровнях управления, сопрягаясь с следующей проблематикой общеметодологического и прикладного характера:

- нет понимания структуры компетенций. Это приводит к подмене компетенций личностными качествами, способностями, умениями, знаниями;

- низкая, или отсутствующая операционализация модели до инструментов оценки и развития в рамках различных уровней и форм образования;

- не определена методология построения той или иной модели компетенций. Ее предъявляют как вариант классификации, без научного обоснования. В результате одновременно существует большое количество не связанных друг с другом моделей, ни одна из которых не устраивает всех участников образовательных и экономических отношений.

Представляется, что на корпоративном уровне модель компетенций должна разрабатываться на основе деятельностной теории Л.С. Выготского, ценностного подхода М. Рокича, функционального подхода Файоля и Тейлора, прогностического подхода [21]. Принципы использования данных подходов изложены в таблице 1.

Таблица 1 – Подходы к формированию базовой модели компетенций персонала высокотехнологичных промышленных предприятий

Для проектирования базовой модели компетенций работников высокотехнологичных промышленных предприятий представляется необходимым:

- идентифицировать приоритетные стратегические задачи предприятия, сопоставив их с корпоративными стрежневыми компетенциями;

- сформировать структуру адхократического ядра персонала предприятия – подразделения и команды, достигающие решения приоритетных задач, поддерживающие и создающие стержневые компетенции;

- выделить сквозные функциональные роли и базовые задачи для данных ролей;

- на основе анализа используемых профессиональных стандартов, отраслевых компетентностных стандартов определить состав базовых компетенций и определить дескрипторы (признаки) их сформированности.

Перед современными предприятиями российского высокотехнологичного сектора промышленности поставлена задача повышения операционной эффективности деятельности. Решение данной задачи находится в области создания управленческих, экономических и технологический условий для производительного труда. Так, каждое из предприятий Госкорпорации Роскосмос должно в течение ближайших трёх лет снизить непроизводственные затраты минимум на 15 процентов. По предварительной оценке производительность труда в 2019 году выросла в среднем по отрасли на те же 15 процентов. При этом, наращивание производительности не предполагает существенной модернизации производства [3]. Соответственно, необходимо уделить особое внимание поиску источников роста производительности предприятий и рабочих мест, иными словами, особую актуальность приобретает разработка базовой модели компетенций, обеспечивающих целевой уровень готовности ключевого персонала – адхократического ядра – к поиску резервов производительности и внедрению бережливого производства. Следует учитывать, что, с одной стороны, лидерские предприятия отрасли уже имеют значительный опыт научной организации труда, нормирования и инжиниринга бизнес-процессов. При этом жесткая конкуренция на мировом рынке космической продукции требует поддержания стабильно высокого темпа инновационного предложения и традиционно успешные, зарекомендовавшие себя модели управления нуждаются в совершенствовании. Тогда фокус внимания при разработке модели базовых компетенций необходимо сосредоточить на категории руководителей операционного уровня, оставляя максимально широкий спектр горизонтального охвата подразделения и команд – не только производство, но также конструкторско-технологическая подготовка, информационные технологии, логистика и т.д. Следуя логике концепции бережливого производства, мы полагаем, что основу базовой модели компетенций высокотехнологичного ракетно-космического предприятия составляют отраслевая модель управленческих компетенций госкорпорации «Роскосмос» и трудовые функции профессиональных стандартов отрасли.

В таблице 2 приводится базовая модель компетенций операционных руководителей при внедрении бережливого производства на предприятии ракетно-космической отрасли, разработанная в рамках изложенных выше концептуальных положений. Таблица 2

Базовая модель компетенций операционных руководителей при внедрении бережливого производства на предприятии ракетно-космической промышленности

Результаты исследования. Цель скорости и качества вывода высокотехнологичных изделий на рынок может быть достигнута за счет повышения осведомленности о бережливых технологиях, выявления и смягчения барьеров, изменяющих культуру организации, меняющих роль руководителей команд, повышающих уровень приверженности сотрудников. Проективное корпоративное обучение обладает необходимым функциональным потенциалом прежде всего для того, чтобы цели бережливого производства были понятны всем работникам, в первую очередь, работникам, представляющим адхократическое ядро предприятия. Комплекс перечисленных проблем и задач, стоящих перед предприятиями, соотнесенный с возможностями проективного обучения был заложен в основу разработки и реализации программы обучения руководителей одного из ведущих предприятий ракетно-космической отрасли, обладающего лидерскими компетенциями по разработке, производству и сопровождению космических систем связи и навигации. Программа «Навыки эффективного управления высокотехнологичным бережливым производством» имеет целью обеспечение роста операционной эффективности управления командами производственных и непроизводственных подразделений в процессе планирования и внедрения инструментов бережливого производства. Группы слушателей были сформированы по кроссфункциональному принципу совместного обучения представителей производства, конструкторского бюро (КБ) и вспомогательных подразделений, выдержано следующее соотношение трех дивизиональных направлений предприятия (рисунок 1).

Рисунок 1 - Распределение обучившихся работников по дивизиональным направлениям предприятия (%)

Источник: составлено авторами

Ролевая модель группы сформирована с учетом важного для внедрения бережливого производства сквозного функционального взаимодействия - от мастеров цехов и руководителей среднего звена конструкторского бюро до руководителей самостоятельных структурных подразделений (рисунок 2).

Рисунок 2 – Ролевая модель группы слушателей программы, (человек)

Источник: составлено авторами

Участники группы, прошедшие обучение, характеризуются:

- большим опытом производственной деятельности в ракетно-космической отрасли;

- управленческим статусом и наличием полномочий для принятия решений на предприятии;

- широким кругозором по актуальным задачам и производственным процессам подразделения, предприятия и отрасли в целом;

- значительной вовлеченностью в задачи развития предприятия и производимой продукции;

- мотивацией к обучению и освоению современных производственных и управленческих технологий.

Проектно-аналитическая работа «Анализ приоритетов внедрения бережливого производства в подразделении» предполагала структурированные развернутые ответы слушателей на 10 проектных вопросов и заданий для формулирования бережливых изменений в отделе или цехе.

Можно отметить высокий уровень мотивационной готовности обучившихся к внедрению изменений – по заводу предложения внесены 75 % обучившихся работников, по конструкторскому бюро – 91 %, по вспомогательным подразделениям – 87,5 %.

Средний уровень готовности к планируемым изменениям составил 84,5 %, что указывает на высокую заинтересованность персонала как непосредственно в обучении, так и в необходимых изменениях.

Наибольший уровень вовлеченности в проведение изменений присутствует у мастеров, существенное количество предложений внесено руководителями оперативного уровня (рисунок 4).

Рисунок 4 – Анализ предложений в разрезе управленческого статуса слушателей, человек

Источник: составлено авторами

Известный тезис о приоритете значимости нижнего управленческого звена в наложении на данные о восприятии новых задач и готовности к их инициированию и работе со стороны мастеров и оперативных руководителей позволяет испытывать уверенность в успешном старте проекта.

При выполнении проектной работы слушателями отмечено, что:

- руководством не сформулированы цели и ценности предприятия при внедрении бережливого производства (объемы производства, норма времени, прибыль, списочный состав и др.);

- организационная структура управления внедрением бережливого производства выстроена не в полной мере;

- на предприятии не разработана система мотивации внедрения бережливого производства;

- у исполнителей отсутствуют знания и навыки работы по принципам бережливого производства, руководителям не хватает компетенций управления внедрением бережливого производства в подразделениях;

- на предприятии наблюдается обособленность самостоятельных структурных подразделений и функциональная разобщенность.

В целом, слушатели отметили важность следующих мер:

1. формулирование цели и ценностей бережливого производства и донесение их до коллектива;

2. отработка принятых цели и ценностей посредством:

- создания межфункциональных рабочих групп по каскадированию идей внедрения бережливого производства на местах;

- разработки системы мотивации работы по принципам бережливого производства, включающей формирование вовлеченности сотрудников в проект, формирование базы рацпредложений по совершенствованию процессов, оценку, материальное и нематериальное вознаграждение за результат;

- расширение круга обучающихся методам и технологиям бережливого производства, командной работы, мотивации, управлению изменениями;

- разработки и внедрения кросскомандных показателей эффективности руководителей, обеспечивающих сплоченность (сквозную солидарность) и ответственность за единый производственный результат;

- организация встречи наиболее заинтересованных из прошедших обучение работников с генеральным директором, заместителем начальника производства по развитию для максимального использования потенциала инициатив и решений по внедрению изменений;

- проектирования новых рабочих пространств и производственных площадок по принципам «умного» бережливого производства под новые задачи;

- предоставления в открытый доступ регулярной и наглядной информации об экономических эффектах внедрения бережливого производства, демонстрации достигнутых производственных результатов на корпоративном портале.

В рамках проективного обучения слушатели получили методы и инструментарий внедрения изменений на предприятии. Как показывает анализ выполненных проектных работ, у многих обучившихся руководителей сформирована высокая мотивационная и эмоциональная готовность к внедрению новшеств, при ее невостребованности в ближайшее время, очевидно, произойдет демотивация, выгорание инициативы и снижение доверия к лидерам перемен.

Заключение. Компетенции персонала создают деятельностную основу преобразований, обеспечивают вовлеченность руководителей и исполнителей в принятие и реализацию решений по достижению необходимых результатов. Для высокотехнологичных предприятий разработка модели базовых компетенций персонала, создающего ключевой результат является основой выбора содержания, методов обучения.

В ходе исследования разработаны принципы использования ценностного, функционального и прогностического подхода к разработке базовой модели компетенций персонала, составляющего адхократическое ядро высокотехнологичного промышленного предприятия, декомпозированы этапы формирования модели базовых компетенций.

Анализ выполненных слушателями проектных заданий позволил подтвердить гипотезу исследования о росте готовности к запланированным изменениям – 84,5% слушателей представили реалистичные и системные проекты бережливых изменений. Таким образом, модель базовых компетенций и проективное обучение как метод формирования таких компетенций создают платформу для реализации стратегических корпоративных задач и новых успешных инициатив при условии дальнейшей поддержки эти усилий и осознании преимуществ долгосрочной приверженности культуре продуктивности, инноваций и качества.

[1] Evolution of high-technology manufacturing and knowledge-intensive services// Statistics in focus – Industry, trade and services – 68/2007; В Европейском Союзе растет доля занятых в наукоемких отраслях экономики// Электронная версия бюллетеня «Население и общество». No 139–140, 15–31 декабря 2003; URL: http://www.demoscope.ru/weekly/2003/0139/barom01.php2 (дата обращения: 11.10.2022).

[2] Боровков А., Новые парадигмы проектирования. Фабрики будущего, цифровые двойники. Лекция на Образовательном интенсиве «Остров 10-21», июль 2018. URL: https://technet-nti.ru/news/7286 (дата обращения: 28.10.2022)

[3] Роскосмос успешно решает проблемы развития отрасли [Электронный ресурс]. URL: https://news.rambler.ru/other/43710943-smi-roskosmos-uspeshno-reshaet-problemy-razvitiya-otrasli/ (дата обращения: 14.11.2022)