Вызовы традиционному образовательному процессу в пост-ковидной реальности

Введение

Растущее число студентов, имеющих доступ к интернету через мобильные устройства, и ограничения на работу образовательных учреждений, действующие в различных регионах мира, обусловили первоначальный интерес университетов к внедрению новых коммуникационных технологий для преподавания, способствуя их цифровой трансформации.

Современные студенты успешно используют различные мобильные устройства для эффективного и быстрого решения как своих повседневных, так и профессиональных задач. Студенты стали более автономными благодаря доступности информации и поэтому ожидают от университетов предоставления более широких возможностей использования современных коммуникационных технологий в учебном процессе.

Университеты – лидеры в области внедрения информационных и коммуникационных технологий не первый год реализуют стратегию цифровизации образования и мотивируют преподавателей использовать возможности, предоставляемые современными коммуникационными технологиями, создавать учебные и методические материалы, пригодные для использования в онлайн-формате, в том числе массовые открытые онлайн-курсы (МООК).

Онлайн-курсы MOOК влияют на высшие учебные заведения в трех направлениях: улучшение результатов обучения, развитие навыков обучения студентов и внедрение эффективных коммуникаций с преподавателями. Большинство преподавателей университетов считают, что MOOК оказывают непосредственное влияние на улучшение результатов образования.

К сожалению, в настоящее время существует целый ряд факторов, оказывающих влияние как на развитие МООК, так и на интенсификацию цифровизации в вузах. Наиболее существенными факторами являются: возникновение среди университетов конкуренции за финансирование и привлечение лучших студентов наряду с удовлетворением их ожиданий относительно соотношения цены и качества и возможности трудоустройства.

Поэтому современные коммуникационные технологии предоставляют всем участникам образовательного процесса новые возможности, демократизируя доступ к информации, облегчая онлайн-обучение и совместные исследования. Кроме того, цифровизация образования позволяет разрабатывать более гибкую индивидуальную траекторию обучения каждого студента, а также своевременно реагировать на изменения требований к образовательному контенту в зависимости от требований рынка труда.

Становится все более очевидным, что социальные сети в настоящее время присутствуют в повседневной жизни студентов и их трудно отключить от виртуальной реальности, поэтому изменение методов обучения может привести к большему улучшению стимулов и вовлеченности студентов.

Результаты отдельных зарубежных исследований ясно показывают, что до наступления всемирного локдауна, вызванного COVID-19, наиболее часто для общения со своими преподавателями студенты использовали электронную почту или системы обмена мгновенными сообщениями. Кроме того, половина студентов обменивались информацией со своими преподавателями через платформу Moodle. Иные виды коммуникационных технологий для общения с преподавателями использовались менее чем пятой частью студентов [15] (Netta livari, Sumita Sharma, Leena Ventä-Olkkonen, 2020).

Экстремальный переход системы высшего образования России на дистанционный режим работы в 2020 году из-за пандемии COVID-19 в сочетании с современным уровнем развития онлайн-коммуникационных технологий существенно активизировал процессы изменений академической среды и внес существенный вклад в цифровую трансформацию высших учебных заведений.

Взгляд на цифровую трансформацию со стороны академического сообщества неоднозначен. Ряд авторов на основе проведенных опросов студентов и преподавателей полагают, что «образовательное сообщество в настоящее время стоит не просто перед выбором пути, но скорее перед определением новых форматов обучения, а цифровая трансформация в этом смысле открывает невероятные возможности для развития университетов» [6] (Denisov, Koretskaya, Petrenko, 2021).

По мнению другой группы ученых, «доля негативно оценивающих онлайн-формат студентов повышает значимость стратегического выстраивания принципов реализации образовательного процесса в «новой нормальности», где разные формы онлайн-обучения будут занимать важное место наряду с традиционными форматами», что актуализировало «организацию программ повышения квалификации преподавателей в области дистанционного обучения, создание инфраструктурных возможностей для качественной реализации образовательных программ в дистанционном формате, разработку нормативной базы и стандартов обучения под изменившиеся условия» [3] (Bekova, Gruzdev, Kalinin, Kamaldinova, Maloshonok, Terentev, 2021).

Интересно, что «возросла актуальность поддержки студентов со стороны университета, в частности, специалисты отмечали рост востребованности университетских психологических служб». Помимо этого, «среди студентов из малообеспеченных семей отмечается наибольшая доля тех, кто испытывал трудности технического характера, а также проблемы с организацией своего обучения и нехватку навыков, необходимых для успешного обучения в дистанционном формате» [4] (Bekova, Terentev, Maloshonok, 2021).

Пандемия вынудила все вузы совершить экстраординарный цифровой скачок. Это потребовало значительных корректировок поведения и усилий не только от студентов и преподавателей, но и от их семей, администрации и всего общества, и это несмотря на то, что цифровизация в образовании уже на протяжении достаточно долгого времени является актуальной темой в рамках преподавания различных дисциплин.

Срочный переход системы высшего образования России на дистанционный режим работы стал в 2020 году одной из наиболее обсуждаемых тем в образовательной среде. На форумах, конференциях, научных публикациях обсуждаются вопросы современной трансформации высшего образования [2, 5, 8, 10] (Abramovskiy, 2020; Gafurov, Ibragimov, Kalimullin, Alishev, 2020; Zernov, Manyushis, Valyavskiy Uchevatkina, 2020; Mikhaylov, Denisova, 2020), использования современных цифровых технологий в высшей школе [1, 7, 12] (Abramov, Gruzdev, Terentev, Zakharova, Grigoreva, 2020; Zakharova, Tanasenko, 2019; Roshchina, Roshchin, Rudakov, 2018), опыт решения задачи адаптации к новым условиям преподавания, обусловленным переходом образовательного процесса на онлайн-формат в условиях пандемии [9, 11, 13, 14] (Kovalev, Kasyanov, Manucharyan, 2020; Narbut, Aleshkovskiy, Gasparishvili, Krukhmaleva, 2020; Tsygalov, 2020), а также возможные перспективы и риски тотальной цифровизации высшего образования.

Основываясь на вышеизложенном, авторами задумано и реализовано исследование, посвященное широкому спектру вопросов, связанных с внедрением современных онлайн-коммуникационных и информационных технологий.

Цель работы – выявление степени владения современными онлайн-технологиями преподавателями вузов для проведения дистанционных занятий в период пандемии и взаимосвязи между возрастом, предметной областью опрашиваемых и сложностями, с которыми им пришлось столкнуться при переводе образовательной деятельности в дистанционный формат.

Задачи исследования состояли в проведении пилотного социологического опроса преподавателей российских и зарубежных вузов в отношении:

- качества преподавания при использовании онлайн-технологий по сравнению с традиционным способом;

- оценки уровня мотивации к обучению у студентов при переходе к дистанционной форме обучения;

- выявления проблем и перспектив использования дистанционных форм реализации образовательной деятельности.

Данные и методика исследования

В пилотном исследовании, проведенном авторами в декабре 2020 года, приняли участие преподаватели Московского государственного университета, Московского физико-технического института, Московского авиационного института, Московского государственного технического университета им. Н.Э. Баумана, Национального исследовательского Томского политехнического университета, Российского государственного университета им. А.Н. Косыгина (Технологии. Дизайн. Искусство), Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова, Саратовского государственного технического университета, Автономного Университета Барселоны (Universidad Autónoma de Barcelona), Языковой школы Барселоны (Escola Oficial d’Idiomes Barcelona-Drassanes). Для опроса использовались Google Forms.

Результаты исследования

Было опрошено 25 преподавателей в возрасте от 30 до 75 лет. Больше половины наших респондентов – 13 чел. – люди среднего возраста: 8 человек (32%) – в возрасте 40–49 лет, 5 человек (20%) – в возрасте 30–39 лет. В возрасте 50–59 лет – 9 человек (36%), 3 человека (12%) – свыше 65 лет. Среди респондентов 76% – женщины.

Полученные в ходе исследования результаты представлены ниже.

Бесспорным лидером среди ресурсов для организации лекционных и семинарских занятий в дистанционном формате, по мнению опрошенных преподавателей, является платформа ZOOM (80% и 76% соответственно). Следующее место в списке по уровню предпочтений занимают MS Teams (32% для лекционных занятий и 36% для семинарских занятий) и Moodle (32% для лекционных занятий и 28% для семинарских занятий). Третье место занимают собственные LMS-платформы вузов (36% для лекционных занятий и 20% для семинарских занятий) и Skype (по 20% для лекционных занятий и семинарских занятий).

Большинство преподавателей (84% из опрошенных) достаточно быстро адаптировались к новым условиям проведения занятий. Это, во-первых, обусловлено творческим началом, заложенным в основу педагогической деятельности, и работой со студенческой аудиторией, принадлежащей к поколению миллениалов, для которой общение в виртуальной среде и использование современных гаджетов является привычным и естественным, требующей от педагогического сообщества владения соответствующими компетенциями. А во-вторых, тем, что во многих вузах развиваются внутренние системы поддержки обучения – создаются корпоративные LMS-платформы и внедряются различные элементы цифровизации образовательного процесса.

Основные трудности, с которыми столкнулись респонденты, связаны с «мотивацией и вовлечением студентов» и «необходимостью выделить значительное количество времени на организацию учебных материалов в новом формате». Эти проблемы были отмечены половиной респондентов (52%).

Вторая группа трудностей связана с «недостаточной обеспеченностью компьютерной техникой и цифровым учебным оборудованием» (40% респондентов), «недостаточной компетентностью в технике и программном обеспечении» (20% респондентов) и «техническими сбоями используемых инструментов» (20% респондентов).

Третья группа проблем, отмеченная респондентами, связана со «сложностью адаптации лекционных материалов и практических заданий для использования в дистанционном формате» (32% респондентов), «недостаточным количеством материала, пригодного к использованию в дистанционном формате» / «отсутствием подготовленных электронных версий материалов для лекций, семинаров и особенно лабораторных» (20% респондентов).

Всего несколько преподавателей в возрастной категории старше 50 лет считают, что качество преподавания при использовании онлайн-технологий по сравнению с традиционным способом взаимодействия преподавателя и обучающихся улучшилось. При этом в возрастной категории 30–39 лет было отмечено, что качество преподавания в период использования онлайн-технологий в 2020 году ухудшилось. В «средней» возрастной категории (40–49 лет) считают, что качество преподавания не изменилось.

Был также выявлен фактор влияния используемых в дистанционном обучении онлайн-ресурсов на качество преподавания. Так, преподаватели-пользователи Genially, Kahoot отметили улучшение качества преподавания в дистанционном формате. В то же время преподаватели – пользователи ресурсов GoogleClass и Skype отметили ухудшение качества преподавания в дистанционном формате. Преподаватели – пользователи платформ Zoom, Webinar, Webex, Discord, MSTeams, Moodle и собственных LMS-платформ вузов отметили, что качество преподавания не изменилось.

По мнению опрошенных преподавателей, экстренный переход на онлайн-формат обучения негативно повлиял как на качество преподавания (60% респондентов), так и на качество усвоения материала обучающимися (76% респондентов). При этом, как видно из результатов опроса, преподаватели более успешно справляются с возникающими трудностями, нежели студенты.

По мнению респондентов, это может быть связано со снижением уровня мотивации студентов – в 52% анкет утверждается, что после перехода на дистанционную форму обучения студенты стали менее креативны. Один из респондентов в своей анкете уточняет, что у субъектов образовательного процесса при такой форме обучения могут возникать «проблемы с самоорганизацией. Причем это касается как студентов, так и преподавателей. Самые большие трудности испытывают именно те, у кого проблемы с тайм-менеджментом и силой воли».

Никто из опрошенных не считает, что качество усвоения материала обучающимися при использовании онлайн-технологий по сравнению с традиционным способом взаимодействия преподавателя и обучающихся улучшилось.

При этом снижение качества усвоения материала обучающимися при использовании онлайн-технологий по сравнению с традиционным способом взаимодействия преподавателя и обучающихся отметили преподаватели возрастных категорий 30–39 и 50–59 лет.

Интересно, что неизменным считают качество усвоения материала преподаватели в «старшей» возрастной категории (свыше 65 лет), а также в возрастной категории 40–49 лет.

Любая форма дистанционной работы со студентами предполагает необходимость четкой организации их самостоятельной работы. От студентов требуется более высокий уровень самоорганизации и ответственности для успешного освоения дисциплины по сравнению с традиционной формой организации учебного процесса.

Поэтому абсолютное большинство опрошенных (72%) считают, что дистанционная работа преподавателя и студента должна реализовываться преимущественно в форме комбинированного обучения, когда используются все возможные формы организации коммуникации со студенческой группой и внутри нее как в онлайн-режиме, так и офлайн.

Относительно молодые преподаватели (30–39 лет) столкнулись с необходимостью выделить значительное количество времени на организацию учебных материалов в новом формате, сложностью адаптации лекционных материалов и практических заданий для использования в дистанционном формате. При этом преподаватели из возрастной категории 40–49 лет, а также преподаватели старше 50 лет испытывали сложности из-за недостаточной мотивации и вовлеченности студентов наряду с необходимостью выделить значительное количество времени на организацию учебных материалов в новом формате, недостаточным количеством материала, пригодного к использованию в дистанционном формате, сложностью адаптации лекционных материалов и практических заданий для использования в дистанционном формате. Ряд преподавателей старше 65 лет отметили недостаточную обеспеченность компьютерной техникой и цифровым учебным оборудованием.

Большинство преподавателей общественных наук (социология, экономика, юриспруденция и т.д.) чаще всего отмечали такие сложности работы в дистанционном формате, как мотивация и вовлечение студентов и необходимость выделения дополнительного времени на организацию учебных материалов в новом формате.

В то же самое время представители гуманитарных специальностей (история, философия, педагогика и т.д.) чаще всего отмечали недостаток материалов, пригодных к использованию в дистанционном формате, наличие технических сбоев в отношении используемых инструментов, недостаточную обеспеченностью компьютерной техникой и цифровым учебным оборудованием, а также недостаточную компетентность в технике и программном обеспечении.

В ответах группы преподавателей технических наук (геофизика, информатика, строительство и т.д.) в дополнение к сложностям, указанным «гуманитариями» и «общественниками», добавился еще один пункт, касающийся сложности адаптации лекционных материалов и практических заданий для использования в дистанционном формате.

Только 2 респондента (8%) не видят для себя перспектив дистанционной формы работы со студентами, остальные респонденты в той или иной мере планируют повысить свою квалификацию в этой области (52%), освоить платформы для дистанционного обучения (44%) и планируют начать активную работу в области дистанционного обучения в будущем году – написать методическое пособие, создать собственный онлайн-курс или включить дистанционные формы работы со студентами в состав инструментов организации учебного процесса по преподаваемым дисциплинам.

Анализируя ответы респондентов разных возрастных групп на вопрос относительно перспектив освоения дистанционных форм учебной деятельности, стало очевидно, что их представления существенно различаются.

Так, преподаватели возрастной категории 30–39 лет отметили, что не видят для себя перспектив в освоении дистанционных форм реализации учебной деятельности. При этом в более старшей возрастной группе (40–49 лет) отметили, что они планируют повысить квалификацию в области организации дистанционного обучения, когда будет свободное время, а также освоить платформы для дистанционного обучения или расширить свои знания по работе с ними. Большинство людей возрастных категорий 50–59 лет и старше 65 лет также отметили, что видят для себя определенные перспективы в освоении дистанционных форм реализации учебной деятельности, в частности сделать дистанционную форму работы со студентами компонентом своей работы в следующем семестре и освоить платформы для дистанционного обучения.

Полученные результаты говорят об интересе зрелых преподавателей к работе в новом, отличном от традиционного, формате. А вот более молодые, напротив, не готовы совершать дополнительные усилия по освоению онлайн-технологий, поскольку, вероятно, имеющийся объем знаний по работе с цифровыми образовательными продуктами и онлайн-технологиями их вполне устраивает.

Одновременно с этим 64% респондентов считают полный переход в онлайн-формат в той или иной мере возможным, 24% респондентов считают, что это возможно в полном объеме, и 40%, что это возможно в ограниченном формате в силу специфики преподаваемых ими дисциплин.

При ответе на вопрос о возможных преимуществах дистанционного формата обучения, мнения преподавателей, участвовавших в опросе, разделились: четверть респондентов (24%) не видят в дистанционном формате никаких преимуществ, другая четверть респондентов (24%) отмечает возможность использовать в своем курсе ресурсы открытых образовательных платформ, а почти половина опрошенных (44%) в качестве преимущества отметила возможность приглашать на занятия в онлайн-формате экспертов и практиков.

Несмотря на то, что значительный процент респондентов отметили снижение качества преподавания и качества усвоения материала (60% и 76% респондентов соответственно), треть преподавателей (32%) отметили такое преимущество дистанционной формы обучения, как «расширение творческих возможностей преподавателей в плане подготовки лекционных и практических материалов», другая треть респондентов видят в этой форме организации учебного процесса «возможность реализации индивидуальных траекторий студентов», а 16% преподавателей отметили «улучшение коммуникации и эффективности взаимодействия между студентами и преподавателями».

На вопрос относительно возможностей перевода преподавательской деятельности полностью в онлайн-формат большинство представителей гуманитарных специальностей отметили, что затрудняются ответить, в то время как преподаватели общественных и технических специальностей, в принципе, посчитали это возможным, но только с учетом специфики преподаваемых ими дисциплин.

Как мы отмечали выше, преподаватели в целом смогли довольно быстро адаптироваться к новым условиям дистанционного обучения и проведению занятий онлайн вне зависимости от возраста.

Тем не менее адаптация к новым условиям проведения занятий прошла значительно легче у представителей общественных и гуманитарных наук, а вот представители технических наук столкнулись с определенными сложностями. Полагаем, что подобные варианты ответа связаны с применяемыми стандартизированным подходами в преподавании технических наук, а также со спецификой самих дисциплин.

Наибольшее число преимуществ дистанционного формата обучения выделили преподаватели гуманитарных и технических специальностей. К ним относятся такие как возможность приглашать на занятия в онлайн-формате экспертов и практиков; возможность использовать в своем курсе ресурсы открытых образовательных платформ; возможность реализовывать индивидуальные образовательные траекторий студентов; использовать LMS-платформы вуза, а также расширять творческие возможности преподавателей в плане подготовки лекционных и практических материалов.

При этом часть преподавателей тех же технических специальностей отметили отсутствие преимуществ.

Наименьшее количество преимуществ или их отсутствие отметили преподаватели общественных специальностей. Несмотря на это, к выделенным ими преимуществам относились: возможность приглашать на занятия в онлайн-формате экспертов и практиков и создание более открытой и дружелюбной образовательной среды.

Заключение

Основными проблемами, с которыми столкнулись преподаватели при экстренном переходе вузов на использование онлайн-технологий в 2020 году, стали:

· сложность адаптации лекционных материалов и практических заданий для использования в дистанционном формате;

· необходимость затратить значительное количество времени на организацию учебных материалов в новом формате;

· недостаточная мотивация и вовлеченность студентов в образовательный процесс, организованный с помощью онлайн-технологий.

Преподавателям необходима методическая помощь в изучении возможностей, предоставляемых различными цифровыми образовательными платформами и инструментами, а также овладении дидактическими приемами и способами мотивации и вовлечения студентов в активную познавательную деятельность, организованную в онлайн-формате.

Основываясь на результатах проведенного пилотного социологического исследования, а также результатах анализа материалов, опубликованных в открытых источниках, можно утверждать, что дистанционный формат обучения наиболее удачно подходит для реализации магистерских программ и программ дополнительного образования. На эти программы поступают слушатели, имеющие опыт обучения на бакалаврских программах высшего образования и более мотивированные к самостоятельной работе.

Использование элементов дистанционного формата организации образовательного процесса позволяет более успешно сочетать обучение с практической работой слушателей – экономится время на дорогу в университет, часть материала можно освоить самостоятельно, можно выбрать подходящий конкретному слушателю темп освоения программы, что особенно важно в том случае, если обучающийся часто бывает в командировках или отстал от группы из-за болезни.

Кроме этого, онлайн-технологии позволяют легче и оперативнее включать в образовательный процесс практиков – представителей бизнес-сообщества, что существенно для повышения конкурентоспособности программ магистратуры и дополнительного образования.

Образование в цифровую эпоху обладает огромным неиспользованным потенциалом для совершенствования. Выпускники вузов, согласно требованиям рынка труда, должны уметь совмещать работу в разных областях, что является основой мотивации к постоянному совершенствованию и повышению квалификации. В этих условиях образовательные учреждения должны использовать преимущества современных цифровых технологий, способствующих внедрению цифрового контента в учебный процесс.

Администрациям университетов следует стимулировать преподавателей, заинтересованных в создании MOOК по своим дисциплинам. Необходимо поощрять творческий подход и инновации для достижения учебных целей. Однако существует необходимость в технической поддержке подобных инициатив. Многие университеты нуждаются в соответствующих программах дополнительной подготовки преподавателей и студентов.

Распространение интернета, произошедшее в последние годы, сделало его неотъемлемой частью коммуникационных процессов в большинстве образовательных учреждений и обществе в целом. По этой причине речь идет не о том, следует ли использовать современные коммуникационные технологии, а скорее о том, каким образом применяемые сегодня технологии влияют на развитие различных форм коммуникации, используемых субъектами образовательного процесса (учащимися, преподавателями и учебными заведениями) и, следовательно, на цифровую трансформацию образовательных организаций.

В настоящее время благодаря новым информационным и коммуникационным технологиям образовательный процесс может быть организован практически в любом месте и в любое время.

Интересен также факт, что в большинстве случаев студенты более уверены в своих способностях адаптироваться к новым технологиям и интегрировать их в собственную среду обучения, а также генерировать знания посредством взаимодействия с цифровыми ресурсами. Меньшую уверенность у студентов вызывают их способности максимально использовать технологический потенциал интерактивных онлайн-платформ в процессе обучения в современных реалиях.

Даже в период пандемии большая часть студентов предпочла бы традиционные формы обучения, реализуемые через личное взаимодействие преподавателей и студентов. На втором месте стоят различные формы смешанного обучения и электронное обучение.

Студенты высоко оценивают проектную работу и видеолекции из-за их практической направленности. Печатные книги занимают последнее место в списке предпочтений студентов.

Следовательно, необходимо совершенствовать элементы обучения, нацеленные на формирование цифровых навыков студентов в отношении: оценки данных, информации и цифрового контента; управления цифровой идентичностью; интеграции и перекалибровки цифрового контента; выявления потребностей и технологических реакций для решения проблем.

Практический способ внедрения этих результатов в реализуемые вузами образовательные программы был бы возможен с помощью лабораторных работ по ключевым дисциплинам. Кроме того, путем разработки и использования электронных платформ для развития персонализированного обучения студентов и междисциплинарного подхода можно было бы формировать основу для внедрения современных цифровых учебных модулей, способствующих расширению творческого мышления студентов.