Модель бездисциплинарного обучения

Введение

На протяжении последних трех десятилетий российская система образования находится в состоянии ограниченного реформирования. На фоне дискуссий о том, какой должна быть система и каким требованиям должна отвечать, трансформируется форма (условия реализации) и содержание (содержание образовательных программ) системы профессионального образования. Наиболее значимые изменения наблюдаются не в части содержания, а части условий реализации образовательных программ. Информационные образовательные системы образовательных организаций за это время проделали значительный путь развития, трансформировавшись из простейших изолированных систем, доступных нескольким сотням обучающихся, в цифровые образовательные платформы, охватывающих миллионы пользователей одновременно.

Описанные процессы обладают существенной неоднородностью. На фоне динамичного развития образовательных организаций, обеспеченных значительной государственной и негосударственной поддержкой и формирующих образовательные программы в тесной интеграции с научной деятельностью, другие организации используют традиционные модели образования, основанные на освещении устарелых материалов с последующим их заучиванием студентами. Основными причинами такой неоднородности являются ресурсные ограничения и социальная инерция. Первая причина является внешней, и ее устранение является вопросом регулятора и учредителя. Вторая причина – внутренняя и обусловлена неготовностью команд управления к проводимым изменениям.

Последствиями такой неоднородности является «вымывание» с рынка образовательных услуг большей части региональных и отраслевых образовательных организаций. Бизнес не в полной мере устраивает качество подготовки выпускников, а существующее временное сохранение образовательными организациями своих позиций на рынке обусловлено кадровым дефицитом. Возникает актуальная задача купирования проблемы – трансформации образовательных организаций в условиях ресурсного ограничения. Такое решение возможно на базе глубинного преобразования условий реализации образовательных программ на основе платформенных решений. Сегодня цифровые образовательные платформы позволяют обеспечить бездисциплинарное, а точнее, метадисциплинарное обучение. Очевидным плюсом реализации такой модели является возможность более устойчивого и эффективного усвоения материала за счет формирования гибкого мышления у обучающихся.

Цель, задачи и методы исследования

Целью исследования является разработка механизма повышения качества реализации профессиональных образовательных программ на основе комплементарности современных информационных образовательных систем и бездисциплинарного обучения. В работе предложена гипотеза о том, что существующий дисциплинарный подход, используемый в системе профессионального обучения современных российских образовательных организаций, имеет ресурсные ограничения за счет неэффективного расходования ресурсов. Для достижения этой цели поставлены и решены следующие основные задачи: анализ основных факторов образовательного процесса с позиции компетенций, дисциплин и преподавателей; анализ модели учета факторов; анализ стоимость факторов; практическая реализация предлагаемых решений; анализ компетенций группы профессий железнодорожного транспорта.

Настоящее исследование является частью комплексного научного исследования, посвященного совершенствованию системы профессионального образования, проводимого на базе Приволжского государственного университета путей сообщения [1–11]. Методологической основой исследования являются: факторный и системный анализ, формализация, абстрагирование, обобщение, сравнительно-сопоставительный анализ, анализ научной литературы по теме исследования, классификация, моделирование, метод последовательной подстановки для обработки и анализа информации, метод закрытого анкетирования специалистов. Проведенное исследование опиралось на результаты научных исследований ученых – экспертов в сфере экономики образования [12–21].

1. Основные факторы образовательного процесса

В ранних работах научной школы Приволжского государственного университета путей сообщения предложена система критериев оценки качества реализации образовательной программы и качества работы преподавателей. Ключевым элементом системы является уровень знания (Z), который может быть оценен как в каждый конкретный момент времени (t_i), так и за период (t₁ t₂). Знания являются функцией времени (t) и ресурсного обеспечения (r). Знания могут быть оценены для отдельного обучающегося (слушателя), для группы обучающихся (слушателей), могут быть представлены в виде множества и являются функцией от времени:

(1)

Уровень знания может быть дифференцирован с позиции трех факторов: компетенций, дисциплин (модулей) и преподавателей. Первые два являются основой профессиональных образовательных программ. Третий – кадровые ресурсы, определяющие условия реализации образовательной программы. Основа, ядро существующих противоречий профессионального образования содержится в том, каким образом система образования фокусируется на этих трёх факторах. Рассмотрим их с позиции того, как эти факторы повлияют на образование будущего.

Компетенции: чему учить завтра? Как известно, современные образовательные стандарты являются компетентностно-ориентированными. Бизнес также использует компетентностные системы оценки квалификации работников. С учетом этого, оценку уровня профессионального образования следует осуществлять не только интегрально, но и в разрезе отдельных компетенций. Для работодателя не важно, какие учебные дисциплины освоил работник. Существующие документы об образования хотя и содержат их перечень, не содержат описание сформированных компетенций. Бизнес не интересует, знает ли выпускник сопромат или строительную механику, его интересует, может ли выпускник рассчитать допустимую нагрузку опоры моста и выбрать для нее условия работы.

Различают следующие группы компетенций: универсальные компетенции (УК) – компетенции по общеобразовательным и фундаментальным дисциплинам, необходимым для последующего понимания профессиональных компетенций; общепрофессиональные компетенции (ОПК) – компетенции, общие для отрасли, профессиональной области знаний или группы профессий; профессиональные компетенции (ПК) – компетенции, необходимые для конкретной области знаний, охватывающей профессию или группу профессий, которые могут быть описаны конкретными трудовыми действиями; корпоративные компетенции (КК) – компетенции, необходимые для бизнеса, соответствующие внутрикорпоративным стандартам, внутренним и внешним бизнес-процессам, а также технологическим процессам. Очевидно, что такая компетентностная модель будет доминировать в будущем. Набор компетенций при этом будет меняться в соответствии с технологическим развитием отрасли.

Дисциплины (модули): как учить завтра? Несмотря на принятие нового закона об образовании, выход в свет новых образовательных и профессиональных стандартов, современная среда профессионального образования является глубоко предметной. Она была такой на протяжении всего периода своего развития. Преподаватели образовательных организаций читают курсы – предметы, пишут учебники и учебные пособия, которые охватывают предметную область знаний. Содержание любого курса включает в себя историю развития области знаний, основу предметного курса и основные разделы. Вся квалификационная система высшего и среднего профессионального образования содержит предметную основу. Например, для получения звания необходимо в течение некоторого времени вести предметы по профилю. Основой для расчета учебной нагрузки образовательных организаций являются дисциплины. Расписание занятий, система оценки знаний, индивидуальные планы преподавателей, планы работы кафедр и отделений: все является предметно ориентированным. При этом образовательные программы с учетом требований регуляторов (Минобрнауки и Минпроса) и бизнеса содержат описание компетенций и систему оценки уровня их сформированности. Разумеется, образовательные организации используют системы, включающие компетенции, однако подход к оценке уровня знаний через призму компетенций пока еще не до конца прижился в среде. Кроме того, преподавательское сообщество воспринимает существующую трансформацию враждебно как ненужную. Дисциплинарность в ее традиционном понимании преподавателями, без фокусировки на компетенциях, в будущем не будет востребованной.

Преподаватели: кто будет учить? Традиционные модели реализации профессиональных образовательных программ предусматривают вовлечение значительного количества работников различных профессионально-квалификационных групп: методистов, преподавателей, менеджеров, психологов, тренеров, мастеров производственного обучения и др. Как правило, преподавательский и профессорско-преподавательский состав образовательных организации обладает высокой инерцией в части освоения новых дисциплин, включения в них новых компетенций, внедрения новых методов образования. Реализация образовательных программ при этом чаще всего происходит в формате вещательного предоставления материала под запись на основе устаревших учебных материалов. Преподаватели годами читают одни и те же курсы, руководствуясь субъективными суждениями об идеале преподавателей. Низкая конкурентная среда, обусловленная слабым притоком новых кадров на рубеже XX–XXI веков, привела к девальвации статуса доцента и профессора. Выборы на должности профессорско-преподавательского состава все чаще проходят на бесконкурентной основе. Предусмотренные образовательными стандартами актуализация образовательных программ и повышение квалификации преподавателей чаще всего носят формальный характер и не приводят к совершенствованию содержания образовательных программ. Оперирование преподавателями набором компетенций и использование их в работе преподавателей, как правило, также носит формальный характер. На фоне этого вполне логичным выглядит то, что качество реализации образовательных программ все чаще вызывает критику со стороны бизнеса. Роль человека в системе образования будущего сместится от взаимодействия с обучающимися к проектированию образовательных программ и платформенному обучению. Современное профессиональное сообщество пока не в полной мере осознало масштаб будущих изменений, и кажется вполне очевидным, что те, кто быстрее встроится в поток происходящей на наших глазах трансформации системы профессионального образования, получат конкурентные преимущества в будущем.

2. Модель учета факторов

Рассмотрим это на примере отдельной образовательной программы. Описанные факторы формируют плоскости интересов субъектов образовательной деятельности (рис. 1). Ось X представляет собой набор компетенций, формируемых при реализации образовательной программы, ось Y – ось дисциплин и модулей, т.е. дидактических единиц образовательной программы, ось Z – набор преподавателей, участвующих в реализации образовательной программы.

Рис. 1 – Плоскости интересов субъектов образовательной деятельности

(Составлено авторами)

Плоскость YZ – это матрица, показывающая, какие дисциплины ведут те или иные преподаватели и, наоборот, – какие преподаватели ведут те или иные дисциплины. Плоскость YZ – это наиболее понятная модель для традиционных образовательных организаций, в которых основная роль отводится преподавателям и читаемым ими дисциплинами. Роль же формируемых при этом компетенций формализуется.

Плоскость XZ – это матрица «компетенция–преподаватель», показывающая, какие компетенции формируют те или иные преподаватели и, наоборот, – какие преподаватели формируют те или иные компетенции. Плоскость XZ понятна корпоративным университетам и учебным центрам, в которых роль дисциплин не важна, а важны компетенции, которые необходимо сформировать у работников.

Плоскость XY – это матрица компетенций, показывающая, какие компетенции формируются теми или иными дисциплинами, и, наоборот, – какие дисциплины формируют те или иные компетенции. Плоскость XY – это плоскость цифровой образовательной платформы, в которой роль преподавателя отводится на второй план или исключается вовсе. «Белковый» преподаватель заменяется цифровыми сервисами и учебно-методическими материалами.

Существующее противоречие заключается в том, что использование субъектом образовательной деятельности дополнительного измерения (оси) требует дополнительного ресурсного обеспечения – дополнительных затрат.

Уровень освоения профессиональной образовательной программы определится по формуле:

(2)

где F_ijh – уровень сформированности j-й компетенции в рамках i-й дисциплины, достигнутый преподавателем h;

D_ijh – доля участия i-й дисциплины в формировании j-й компетенции, обеспеченный преподавателем h;

S_ijh – доля участия преподавателя h в реализации i-й дисциплины, направленной на формирование j-й компетенции.

Приращение уровня знания может рассчитываться как за весь период реализации образовательной программы, так и для отрезка времени . С учетом этого, формула (2) приобретает вид множественного интеграла функции, который включает в себя три переменные:

(3)

Выражения (3) представляют собой объемные интегралы, которые на рис. 1 показаны отдельным блоком.

Учет в работе образовательной организации каждого их 3-х факторов требует ресурсного обеспечения. Оценить ресурсы, требуемые для учета факторов, можно либо аналитически, путем разницы между двумя процессами (с присутствием фактора и без него), либо численно, путем декомпозиции затрат. Ниже представлены результаты исследования, полученные методом экспертных оценок, а также численными методами.

3. Стоимость факторов

Стоимостная оценка, выполненная в рамках исследования, привязана к нормативным затратам. Такая привязка позволяет нивелировать различия между образовательными организациями, региональными и отраслевыми особенностями.

Компетенции: почему работодатель и преподаватель говорят на разных языках? Оперирование компетенциями при реализации образовательной программы в среднем обходится образовательной организации 5 – 10 % от нормативных затрат. Это повышенные расходы на фонд оплаты труда, повышение квалификации работников, программное обеспечение, необходимые для конвертации информации «дисциплины – компетенции». Идеальным вариантом компетентностного подхода является отсутствие границ: когда преподаватель говорит на понятном ему языке дисциплин, а работодатель оперирует компетенциями – понятном языке бизнеса. Такое возможно благодаря информационным технологиям. Вариант предполагает наличие программного обеспечения, делающего автоматическим процесс конвертации информации. В истории развития университетов такое уже было. Средневековые университеты преподавали схоластические догмы, не желая реагировать на «рационализацию» общества, требующего новые знания от выпускников. В конце этого противоречия возник университет Гумбольдта как ответ на вызов общества.

Дисциплины: так ли необходимы границы между ними? Оценить стоимость использования дисциплинарной основы образовательных программ сегодня представляется возможным лишь в сопоставлении с ее частичным отсутствием – междисциплинарностью. Исследований на тему эффективности междисциплинарности сегодня достаточно большое количество. Дисциплинарная основа при реализации образовательной программы в среднем обходится образовательной организации 10 – 20 % от нормативных затрат. Это повышенные расходы на учебно-методическое сопровождение образовательных программ, необходимые для конвертации информации «дисциплины–компетенции». Использование краткосрочных модулей при реализации образовательной программы позволяет сократить издержки за счет устранения «непроизводственных потерь». Весьма грубым примером такого сокращения являются учебники, которые используются обучающимися при изучении дисциплины, при этом содержательная основа одного учебника в среднем составляет не более 30 % в пределах всей образовательной программы.

Преподаватель в эпоху машин: живой «белковый» преподаватель или цифровой «бездушный» алгоритм? Использование преподавателей в среднем составляет от 30 до 60 % нормативных затрат на обучение. Это расходы на фонд оплаты труда, которые составляют основную статью расходов большинства традиционных образовательных организаций. Современные технологии уже позволяют достаточно легко заменить «белкового» преподавателя цифровыми сервисами. Роль «живого» преподавателя пока остается доминантой в образовательных программах, включающих блок воспитания, который в современных внешнеполитических условиях играет важную роль. Недостаток «живого общения» наиболее ярко проявился в период вынужденных ограничений 2019–2021 гг. Сегодня полностью нельзя исключить преподавателя из системы, но частично это сделать вполне возможно. Снижение эксплуатационных расходов на фонд оплаты труда компенсируется ростом капитальных затрат на создание цифровых образовательных сервисов, а также ростом эксплуатационных расходов на их поддержку.

4. Практическая реализация

В рамках исследования разработан сценарий перехода отраслевого транспортного университета на бездисциплинарную модель на базе использования модулей системы дистанционного образования холдинга «Российские железные дороги». Систему такого взаимодействия – «Университет–Бизнес» – следует рассматривать как основу платформенного образования.

Уровень освоения компетенции образовательной программы определится по формуле:

(4)

где K_i – уровень сформированности компетенции i-м модулем;

D_i – доля участия i-го модуля в формировании компетенции (весовой коэффициент).

Доля участия преподавателя в формировании компетенции у обучающихся определится по формуле:

(5)

где n – количество дисциплин, практик, НИР учебного плана образовательной программы, закрепленных за преподавателем.

Качество работы преподавателя определится как среднее значение уровня освоения модулей обучающимися:

(6)

При этом показатель K_i определяется как средний показатель потока обучающихся, осваивающих образовательную программу. Формула (7) представляет собой средний процент освоения модулей, закреплённых за преподавателем, и рассчитывается за 1 семестр. Таким образом, формула (6) – это средний результат промежуточной аттестации обучающихся в семестре.

Пороговые критерии уровня сформированности образовательной программы и ее компонентов необходимы для идентификации готовности выпускника к профессиональной деятельности:

(7)

Рассмотренная модель оценки качества освоения компетенций представляет собой механизм контроля качества реализации образовательной программы и подходит для модульной бездисциплинарной системы, когда один модуль соответствует одной компетенции, а одна компетенция формируется несколькими индивидуальными модулями. Высокая дифференциация модулей (от 0,5 до 4 часов) позволяет сократить потери при разработке дидактических материалов и обеспечить удобство конфигурации образовательной программы. Данный инструмент предназначен для владельца бизнес-процесса реализации образовательной программы. Модель позволяет оценить участие преподавателя в формировании компетенции у обучающихся.

В рамках исследования предлагается переход от традиционной формы описания дисциплин и компетенций (таблица 1) к форме, понятной работодателю и университетам (таблица 2), состоящей из трех базовых блоков: компетенция и формирующие ее модули, формируемые характеристики в вузе, потребности работодателя. Формирование такой таблицы позволит автоматически сформировать единый набор дисциплин или модулей, необходимый для качественного формирования единого набора компетенций.

Таблица 1

Пример и предлагаемая форма «компетенции–дисциплины»

Таблица 2

Пример и предлагаемая форма «компетенции – формируемые характеристики – потребности работодателя»

Пример выполнен для компетенции ПК-8 образовательной программы «Электроснабжение железнодорожного транспорта» специальности 23.05.05 «Системы обеспечения движения поездов». Табл. 1 является традиционной формой представления структуры образовательной программы, использующей как дисциплинарную, так и компетентностную системы измерения, т.е. модель «компетенции–дисциплины». При этом компетентностная система является доминирующей. Это позволяет в будущем (табл. 2) отбросить дисциплинарную метрику и перейти к модели «компетенции–потребности работодателя».

Предложенный вариант (табл. 2) обладает большей гибкостью, поскольку среднее время обновления дисциплин составляет 10 – 15 лет, компетенций – 3 – 5 лет, а потребности работодателя – 1–2 года. Представленные значения зависят от профессии. Ниже представлен анализ профессий на примере железнодорожной отрасли.

5. Анализ компетенций группы профессий железнодорожного транспорта

В рамках исследования был проанализирован набор компетенций для 98 профессий железнодорожного транспорта. Анализ проводился на основе метода экспертных оценок и метода закрытого анкетирования специалистов блока управления персоналом компаний железнодорожного транспорта. На рис. 2 – 3 представлены результаты анализа с позиции доминирующих навыков (рис. 2) и преобладающих видов деятельности (рис. 3).

Рис. 2 – Потребность в навыках на примере группы профессий железнодорожного транспорта (размер пузырька – массовость профессии)

(составлено авторами)

Как видно из рис. 2, преобладающие навыки относятся к ручным рутинным. При этом лишь у небольшой доли профессий (23 %) преобладают ручные нерутинные навыки, которые, впрочем, не являются массовыми профессиями. Распределение между аналитическими рутинными и нерутинными навыками примерно равномерное. Однако массовые профессии тяготеют к нерутинными навыкам.

В соответствии с государственными образовательными стандартами для профессий железнодорожного транспорта возможны четыре вида деятельности: производственно-технологическая, организационно-управленческая, проектно-аналитическая (проектно-конструкторская) и научно-исследовательская. Результаты экспертных оценок опыта и реальных задач в отрасли показали, что научно-исследовательский вид деятельности мало используется в деятельности предприятий транспорта. Преимущественными видами деятельности стали первые три. В рамках исследования был проведен анализ тяготения профессий между тремя видами деятельности.

Рис. 3 – Потребность в видах деятельности на примере группы профессий железнодорожного транспорта (размер пузырька – массовость профессии)

Рис. 3 построен в барицентрической системе координат – системе координат, в которой местоположение точки определяется относительно симплекса (треугольника для точек на плоскости). Барицентрические координаты точки могут быть интерпретированы как массы, расположенные в вершинах симплекса таким образом, что точка является центром масс (или барицентром) этих масс. Тремя вершинами симплекса являются максимальные значения трех видов деятельности: производственно-технологическая, организационно-управленческая, проектно-аналитическая (проектно-конструкторская). Поскольку представленный треугольник является равносторонним, то единицами измерения видов деятельности являются проценты от 0 – отсутствие фактора – до 100 – полное доминирование фактора.

Массив данных, представленный в барицентрической аффинно-инвариантой системе (рис. 3) следует читать следующим образом. Каждый из трех факторов располагается по своей оси, начинающейся от грани равностороннего треугольника и уходящей к противоположной вершине. Чем выше значение фактора, тем ближе точки к вершине. Точки, расположенные на грани, означают нулевое влияние одного из трех факторов. Точки, расположенные в вершинах, означают нулевое влияние двух других факторов. Поскольку все значения факторов положительные, то все точки расположены внутри треугольника. Три оси делят равносторонний треугольник на три равных сектора, каждый из которых соответствует своему фактору, который в данном случае является доминирующим, и чем выше его роль, тем ближе точка к вершине.

Из рисунка видно, что первая часть массовых железнодорожных профессий тяготеет к производственно-технологическому виду деятельности. При этом вторая значительная группа менее массовых профессий тяготеет к организационно-управленческому виду деятельности. Третья группа массовых профессий занимает промежуточно положение между производственно-технологическим и организационно-управленческим видами деятельности.

Результаты анализа (рис. 2–3) можно использовать при формировании модулей информационных образовательных систем для подготовки работников железнодорожного транспорта. Анализ позволяет построить приоритеты такой работы. Первым приоритетом будут являться модули, направленные на формирование ручных рутинных навыков, относящихся к производственно-технологическому виду деятельности. Это самые массовые профессии и перевод их на цифровую образовательную платформу позволяет обеспечить наибольший эффект.

Сделанные выводы подтверждаются результатами факторного анализа (рис. 4). Исходными данными для анализа стали экспертные оценки (опрошено более 100 человек). Результаты анализа, представленные в виде дендрограммы (рис. 4), показывают наличие как минимум 3 групп профессий. Рассмотрим их далее.

В первую группу входит одна профессия, в которой преобладает организационно-управленческий вид деятельности: специалист по организации работы железнодорожной станции и обеспечению безопасности движения. Эта профессия включает руководство производственно-хозяйственной деятельностью разъезда, обгонного пункта, путевого поста, железнодорожной станции, а также управление рисками в вопросах обеспечения безопасности движения и охраны труда на железнодорожной станции. На рис. 4 эта позиция занимает крайнее левое положение под кодом профессионального стандарта 17.041.

Во вторую группу входят профессии, которые тяготеют к производственно-технологическому виду деятельности с явным преобладанием ручных рутинных и аналитических рутинных навыков. Эти профессии наиболее подвержены замене автоматическими механизмами и роботами. На рис. 4 эта позиция занимает крайнее правое положение. Перечислим их:

Рис. 4 – Дендрограмма группы профессий железнодорожного транспорта

(Составлено авторами)

17.001 Осмотрщик-ремонтник вагонов, осмотрщик вагонов;

17.002 Дежурный по переезду;

17.128 Работник по управлению и обслуживанию железнодорожного крана;

17.004 Дежурный стрелочного поста;

17.045 Работник по ограждению мест производства работ и закреплению подвижного состава на железнодорожном транспорте;

17.005 Работник по управлению и обслуживанию железнодорожно-строительной машины;

17.073 Работник по уборке и поддержанию в работоспособном состоянии объектов железнодорожной инфраструктуры;

17.081 Работник по экипировке транспортных средств железнодорожного транспорта и снабжению нефтепродуктами подразделений организаций железнодорожного транспорта;

27.109 Работник по заливке и литью из свинцово-оловянистых сплавов изделий и деталей железнодорожного подвижного состава.

В третью группу входят все остальные профессии. Они занимают промежуточное положение. Вывод о дифференциации профессий на основе ключевых (якорных) компетенций подтверждается и вращением матрицы факторных нагрузок.

Имеется большое количество методов, наиболее часто употребляемыми из которых являются методы вращения, при которых происходит минимизация количества переменных с высокой факторной нагрузкой:

– квартимакс (quartimax) – ортогональное вращение, при котором происходит минимизация количества факторов, необходимых для объяснения переменных;

– биквартимакс (biquartimax) – метод, который является компромиссом между варимаксом и квартимаксом, то есть направлен на одновременную максимизацию дисперсий и строк, и столбцов матрицы квадратов факторных нагрузок;

– экамакс (equamax) – тоже является компромиссом между варимаксом и квартимаксом; отличается от биквартимакса весом, который присваивается критерию варимакс.

Результаты факторного анализа можно использовать при планировании содержания образовательных программ информационных образовательных систем для подготовки работников железнодорожного транспорта. Наибольший экономический эффект дадут программы подготовки по сложно автоматизируемым профессиям, которые имеют высокие риски принимаемых решений.

Заключение

Федеральные государственные образовательные стандарты предоставили образовательным организациям широкие возможности для индивидуализации образовательных программ. В процессе ограниченного реформирования системы высшего образования отраслевые образовательные организации получили учебные планы, существенно отличающиеся друг от друга как по содержанию, так и по условиям реализации образовательных программ. Помимо того, что подобное расхождение привело к затруднению академического обмена, оно вызвало вопросы со стороны работодателей в части оценки соответствия условий и содержания образовательных программ.

Попытки привести учебные планы к единой основе предпринимались отраслевыми транспортными организациями, подведомственными Росжелдор, неоднократно, однако до настоящего времени не были результативными. Выпускающие кафедры, испытавшие кратно возросшую документарную нагрузку в процессе реформирования образовательных стандартов и подходов к организации учебно-методической документации со стороны регулятора, и, как следствие, обладающие высокой инертностью, являются основным сдерживающим фактором приведения учебные планы к единой основе, справедливо рассматривающие этот процесс как очередное «ненужное реформирование».

При этом унификация учебных планов позволит образовательным организациям обеспечить отраслевое преимущество за счет унификации учебно-методического обеспечения, а бизнесу – сфокусировать поддержку образовательных организаций в части ресурсного обеспечения. В работе представлено описание предлагаемого подхода к формированию единых учебных планов на основе единых компетенций отказа от дисциплинарности.

Основным результатом представленного исследования является механизм повышения качества реализации профессиональных образовательных программ на основе комплементарности современных стремительно развивающихся информационных образовательных систем и бездисциплинарной модели обучения. При этом существующая система подготовки кадров для отраслей не разрушается до основания. Сохраняются все преимущества существующей сети, при этом формируются новые связи.

В рамках проведенного исследования предложена научная гипотеза о том, что существующий дисциплинарный подход, используемый в системе профессионального обучения современных российских образовательных организаций, имеет ресурсные ограничения за счет неэффективного расходования ресурсов.

Теоретическая значимость исследования обоснована тем, что представлены результаты анализа основных факторов образовательного процесса с позиции компетенций, дисциплин и преподавателей; изложены анализ модели учета факторов и анализ стоимость факторов; определены подходы к практической реализации предлагаемых решений;

Практическая значимость исследования заключается в том, что в работе впервые представлен компетентностный анализ компетенций группы профессий железнодорожного транспорта, позволяющий определить приоритет разработки цифровых образовательных модулей. В отличие от дисциплины, модуль представляет собой краткую дидактическую единицу с общим временем коммуникации с обучающимся 30 – 90 минут.