Адаптированная образовательная программа вуза как организационно-экономический механизм формирования готовности выпускника с инвалидностью по слуху к занятости

Введение

Современное высшее образование является одним из ключевых институтов формирования человеческого капитала и квалифицированной рабочей силы. Его экономическая результативность определяется не только численностью поступивших и получивших диплом, но и способностью выпускников применять сформированные компетенции в профессиональной деятельности. Для лиц с инвалидностью доступ к профессиональному образованию связан с возможностью расширения их участия в занятости, достижения экономической самостоятельности и реализации имеющегося человеческого потенциала.

Международные и российские подходы к инклюзии исходят из необходимости обеспечения лицам с инвалидностью равного доступа к профессиональному образованию и труду [1–3]. Однако равенство доступа само по себе не означает равенства фактических возможностей получения качественного результата. Даже получение диплома еще не означает готовности выпускника с инвалидностью к самостоятельной профессиональной деятельности и конкурентному взаимодействию на рынке труда. Различия в исходных функциональных возможностях обучающихся обуславливают потребность в дополнительных организационных, кадровых, технологических и информационных ресурсах. Для студентов с инвалидностью по слуху эта потребность связана, прежде всего, с ограничениями восприятия устной информации и коммуникации, которые способны влиять на освоение учебного материала, взаимодействие с преподавателями и другими студентами, участие в практической подготовке и последующее взаимодействие с работодателем [4].

В российской системе высшего образования основным инструментом системного учета специальных образовательных потребностей выступает адаптированная основная профессиональная образовательная программа (АОПОП). Федеральным законом № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» адаптированная образовательная программа определяется как образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию [2]. Таким образом, нормативное определение связывает адаптацию образовательной программы преимущественно с процессом получения образования.

В научной литературе также наиболее подробно исследованы педагогические и организационные аспекты АОПОП: особенности адаптации образовательных программ [4,5], создание специальных условий [6,7], организация сопровождения [8] и цифровой доступности [9]. Существенный вклад в развитие этого направления внесены исследования, рассматривающие профессиональную подготовку лиц с инвалидностью как фактор формирования качественной рабочей силы и ее последующей интеграции в рынок труда [10]. Вместе с тем организационно-экономическая функция АОПОП как инструмента, связывающего образовательную траекторию студента с его будущей профессиональной траекторией, раскрыта существенно слабее. А ведь именно в этом достигается экономическая и общественная отдача от профессионального образования. Следовательно, результативность АОПОП необходимо рассматривать шире, чем просто достижение образовательных результатов.

Особенно остро стоит вопрос формирования профессиональной траектории людей с инвалидностью по слуху. Получение диплома не отменяет коммуникативных и иных ограничений, которые могут проявляться при поиске работы, прохождении собеседования, освоении нового рабочего места и включении в профессиональный коллектив. В исследованиях трудоустройства выпускников отмечается значение не только профессиональной квалификации, но и профессиональной идентичности, мотивации, практического опыта и способности взаимодействовать с работодателем [11,12]. Поэтому подготовка выпускника к занятости должна начинаться существенно раньше момента окончания университета.

В ранее проведенном автором исследовании была дана эмпирическая оценка эффективности системы адаптированных основных профессиональных образовательных программ МГТУ им. Н.Э. Баумана для студентов с нарушением слуха: этот механизм обеспечивает сохранение более 75% исходной численности студентов и высокий уровень занятости выпускников: более 87 % трудоустроенных или продолживших обучение на следующем уровне образования студентов [13]. При этом подходы к организации инклюзивного высшего образования студентов с инвалидность по слуху носят универсальный характер и могут быть применены для обучения студентов, имеющих инвалидность иных нозологий.

Данное исследование ставит своей целью раскрыть организационно-экономическое содержание АОПОП высшего образования и определить механизм её воздействия на формирование готовности выпускников с инвалидностью по слуху к занятости.

1 АОПОП в системе профессиональной подготовки и формирования трудового потенциала

С развитием инклюзивного высшего образования существенно изменилось понятие доступности образовательной услуги. Первоначально акцент делался на физической доступности зданий и возможности поступления лиц с инвалидностью в образовательные организации. В дальнейшем понятие доступности стало включать организацию специальных условий, адаптацию образовательного контента, использование специальных технических средств обучения и реабилитации, предоставление специальных услуг [6,14,15].

Такой переход имеет важное значение с позиции экономики образования. Специальные условия отражаются на организации учебного процесса и требуют управления ресурсами: штатное расписание специалистов, преподавателей и тьюторов, дополнительное учебно-методическое обеспечение, техническая инфраструктура, цифровые сервисы. Доступность является не абстрактной характеристикой образовательной среды, а результатом целенаправленной организации и распределения ресурсов.

АОПОП позволяет перевести эти разрозненные мероприятия в единую управляемую систему. Исследования опыта российских вузов показывают, что адаптация программы предполагает изменения в организации образовательного процесса, включение адаптационных дисциплин, использование специальных образовательных технологий, сопровождение и применение технических средств [4,5,8]. Практики российских университетов демонстрируют разнообразие используемых инструментов – от тьюторского сопровождения до специализированных цифровых сервисов и адаптированной практической подготовки [16].

Применительно к студентам с нарушением слуха данная логика имеет особое значение. Наличие стойкого сенсорного нарушения затрагивает не только восприятие речевого сигнала, но и коммуникацию, темп получения информации, участие в групповом взаимодействии. При использовании дистанционных и цифровых технологий эти ограничения не уменьшаются автоматически: исследования показывают, что электронное обучение без специальной организации способно создавать дополнительную нагрузку для глухих и слабослышащих обучающихся [17]. Поэтому цифровизация сама по себе не является гарантом доступности.

Разработка АОПОП позволяет перейти от ситуативного предоставления помощи конкретному студенту к системному проектированию процесса профессионального образования. Принципиальным является сохранение единого профессионального результата. Адаптация не означает снижения требований к квалификации выпускника. Напротив, ее назначение состоит в создании таких условий освоения образовательной программы, при которых имеющиеся у обучающегося функциональные ограничения не становятся непреодолимым препятствием для достижения предусмотренных образовательным стандартом результатов [4].

При обучении студентов, имеющих различающиеся исходные функциональные возможности, достижение сопоставимого профессионального результата предполагает различную структуру используемых ресурсов. АОПОП обеспечивает адресную концентрацию дополнительных ресурсов там, где без них возрастает риск недополучения образовательного результата, академического выбытия или недостаточной подготовленности к последующей профессиональной деятельности.

Таким образом, дополнительные ресурсы следует рассматривать не только как расходы. При рациональной организации они выполняют инвестиционную функцию, поскольку направляются на сохранение и развитие человеческого капитала. Такой подход соответствует представлению о профессиональной подготовке лиц с инвалидностью как о процессе формирования качественной рабочей силы [10]. Экономический результат здесь возникает не непосредственно в момент предоставления специальной услуги, а при успешном освоении квалификации и ее последующей реализации в трудовой деятельности.

АОПОП в таком понимании выступает связующим звеном между образовательной и профессиональной траекториями человека. В программу могут быть встроены не только средства преодоления текущих образовательных барьеров, но и инструменты, имеющие значение для будущей трудовой деятельности: развитие коммуникации, освоение вспомогательных технических средств, формирование навыков самостоятельной организации деятельности, профессиональная ориентация, практики, взаимодействие с работодателями, формирование представления о требованиях конкретной профессии и современном состоянии рынка труда [11,18,19].

Предлагается определить АОПОП как организационно-экономический механизм содействия последующей занятости как систему взаимосвязанных организационных решений, ресурсов, специальных образовательных условий и сервисов сопровождения, обеспечивающих преобразование образовательного и личностного потенциала студента с инвалидностью в профессиональные компетенции и готовность к самостоятельной профессиональной деятельности.

2 Организационно-экономическое содержание механизма АОПОП

Организационно-экономический механизм АОПОП предлагается рассматривать как совокупность четырех взаимосвязанных компонентов: организационного, ресурсно-экономического, профессионально-адаптационного и цифрового. Их разделение носит аналитический характер: в реальном образовательном процессе они функционируют совместно.

2.1 Организационный компонент

Организационный компонент формирует институциональный каркас реализации программы. Его исходной функцией является перевод индивидуальных специальных образовательных потребностей обучающегося в конкретные параметры образовательного процесса. В исследованиях организации инклюзивного обучения подчеркивается необходимость системного характера такой работы [4,5]. Требуется согласованность учебного плана, расписания, образовательных технологий, форм контроля, работы специалистов сопровождения, технической инфраструктуры и индивидуальных потребностей студента.

Важной особенностью АОПОП является возможность включения адаптационных дисциплин и модулей, направленных на формирование дополнительных компетенций, необходимых для полноценного освоения основной программы. В практике обучения студентов с инвалидностью по слуху такие дисциплины могут решать задачи развития профессиональной коммуникации, работы с техническими текстами, освоения технологий социальной интеграции, специальных цифровых и ассистивных инструментов.

Еще одним элементом является поэтапность интеграции студента в общую образовательную среду. Для части первокурсников с нарушением слуха резкий переход из школьной образовательной среды в массовый технический университет сопровождается изменением темпа обучения, объема информации, характера самостоятельной работы и структуры коммуникации. Поэтому организационная модель должна обеспечивать первоначальный период адаптации и последующее расширение самостоятельности студента. Подобный подход соответствует разработкам по адаптации образовательных программ для студентов с нарушением слуха [4,7].

Существенную роль играет тьюторское и иное специализированное сопровождение. Тьюторинг применительно к студентам с нарушением слуха рассматривается как технология адресной поддержки освоения содержания дисциплин, формирования учебных навыков и постепенного повышения самостоятельности обучающегося. Его экономический смысл состоит не в дублировании преподавания, а в снижении риска накопления образовательных дефицитов, способных привести к снижению качества подготовки или к прекращению обучения.

Организационный компонент включает также координацию деятельности подразделений университета на всех этапах взаимодействия со студентом-инвалидом. Функции учебных подразделений, кафедр, центра карьеры и других подразделений должны быть интегрированы вокруг образовательной траектории конкретного студента. Поэтому специализированное подразделение инклюзивного образования выполняет не только сервисную, но и координационную функцию.

Таким образом, результатом организационного компонента является управляемая образовательная траектория, в которой специальные условия предоставляются не изолированно, а в привязке к последовательным задачам профессионального становления.

2.2 Ресурсно-экономический компонент

АОПОП предполагает использование следующих дополнительных ресурсов по сравнению с реализацией стандартной образовательной программы: работа преподавателей и специалистов сопровождения, специализированное учебно-методическое обеспечение, технические и ассистивные средства, адаптация цифровой информационно-образовательной среды, организация специальных форм практической подготовки, в некоторых случаях – увеличение продолжительности освоения программы.

Финансирование высшего образования связано с необходимостью соотнесения расходов с качеством образовательной услуги и результатами формирования человеческого капитала [20,21]. Однако увеличение затрат не гарантирует повышения результативности. Экономический принцип организации АОПОП должен состоять в адресности используемых ресурсов. Их структура определяется не самим фактом наличия у студента инвалидности, а фактическими образовательными потребностями конкретного человека.

Данное положение позволяет разграничить два подхода. Первый основан на предоставлении стандартизированного максимального набора специальных услуг каждому обучающемуся с инвалидностью. Такой подход потенциально увеличивает расходы и одновременно может формировать избыточную зависимость студента от сопровождения. Второй подход предполагает оценку индивидуальных потребностей и предоставление тех услуг, которые необходимы для достижения образовательного результата. С экономической точки зрения второй подход обеспечивает более рациональное использование ресурсов. При этом состав необходимых ресурсов может изменяться на разных этапах обучения. В начале образовательной траектории значительную роль способны играть адаптационные дисциплины, тьюторская и психологическая поддержка, помощь в освоении информационно-образовательной среды. На старших курсах акцент смещается к профессиональным задачам, практической подготовке, проектной деятельности и взаимодействию с работодателями. Возникает принцип постепенного перераспределения ресурсов сопровождения в ресурсы профессиональной самостоятельности. Эффективная программа не должна сохранять неизменный объем внешней поддержки на протяжении всего периода обучения. По мере формирования у студента необходимых компетенций часть функций должна переходить самому обучающемуся.

В данном контексте экономическая оценка АОПОП не может ограничиваться прямыми затратами на ее реализацию. Необходимо учитывать предотвращаемые потери: академическое выбытие, повторное освоение дисциплин, длительные академические отпуска, получение квалификации без возможности ее профессиональной реализации. Ранее проведенное авторами исследование показало, что комплексная система АОПОП может обеспечивать устойчивость образовательной траектории и последующий переход значительной доли выпускников к трудовой деятельности или дальнейшему профессиональному образованию [13].

2.3 Профессионально-адаптационный компонент

Профессионально-адаптационный компонент связывает АОПОП с будущей занятостью. Его принципиальное отличие от традиционной модели карьерной поддержки состоит в раннем времени начала работы. Если содействие трудоустройству возникает лишь на выпускном курсе, вуз взаимодействует уже с результатом сформированной за предыдущие годы образовательной траектории. Дефицит профессиональной мотивации, ошибочный выбор профессии, отсутствие коммуникативной самостоятельности или практического опыта за несколько месяцев до выпуска компенсировать существенно сложнее. Поэтому подготовка к занятости должна иметь сквозной характер и начинаться на ранних этапах образовательной траектории.

Первым звеном выступает профессиональная ориентация. Для обучающихся с инвалидностью по слуху она должна учитывать одновременно интересы и способности человека, содержание выбранной профессии и реальные требования к условиям будущей трудовой деятельности. В данном случае задача профориентации выходит за пределы выбора направления подготовки. Она должна обеспечить соотнесение индивидуального профессионального потенциала с требованиями конкретной области труда.

Следующим элементом является формирование профессиональной мотивации. На ранних курсах студент нередко имеет общее представление о выбранном направлении и значительно более слабое представление о реальной профессиональной деятельности. Последовательное включение профессионального контекста в обучение позволяет связывать освоение дисциплин с будущими трудовыми задачами. Работы по формированию профессиональной готовности и профессиональной идентичности показывают значение осознанного представления выпускника о себе как о специалисте [10,12]. Для выпускника с инвалидностью эта задача имеет дополнительную составляющую: профессиональная идентичность должна постепенно выходить на первый план по отношению к восприятию себя исключительно через ограничения здоровья. Это не означает игнорирования инвалидности. Напротив, выпускник должен уметь учитывать собственные функциональные особенности и использовать доступные способы их компенсации в профессиональной деятельности.

Большое значение приобретает практическая подготовка. Учебные и производственные практики являются не только элементом выполнения образовательного стандарта, но и пространством первичного взаимодействия с профессиональной средой. Они позволяют студенту проверить собственные представления о профессии, освоить реальное распределение ролей и обязанностей, приобрести опыт коммуникации с руководителем и коллективом. Для студентов с нарушением слуха практика одновременно становится инструментом оценки доступности рабочего места. В учебной аудитории значительная часть специальных условий создается вузом. В производственной среде студент сталкивается с другой структурой коммуникации, шумовой обстановкой, требованиями безопасности и рабочими инструкциями. Поэтому практика позволяет выявить, какие технические и организационные решения понадобятся выпускнику в дальнейшем.

Особенно эффективна модель взаимодействия с предприятиями, в которой производственная практика, проектная работа и стажировка образуют последовательную траекторию. В этом случае работодатель получает возможность оценить профессиональные качества будущего выпускника до формального трудоустройства, а студент – познакомиться с реальными требованиями предприятия [11]. Таким образом, профессионально-адаптационный компонент АОПОП выполняет две функции: формирование профессиональной готовности обучающегося и постепенное сокращение разрыва между будущим выпускником и потенциальным работодателем.

2.4 Цифровой компонент

Цифровая трансформация высшего образования расширяет возможности персонализации и доступности образовательного процесса, однако для студентов с нарушением слуха результат определяется качеством конкретных цифровых решений [9,17]. В рамках рассматриваемого механизма цифровой компонент выполняет обеспечивающую функцию, связывая различные элементы АОПОП.

Одно направление работы в рамках этого компонента связано с доступностью учебной информации. К нему относятся субтитрование и распознавание речи, адаптация мультимедийного контента, электронные учебные материалы, средства визуального представления информации и другие технологии [9,17]. Их назначение состоит в минимизации тех ситуаций, когда профессионально значимое содержание оказывается недоступным вследствие способа его предъявления.

Второе направление – персонализация сопровождения. Электронная информационно-образовательная среда может использоваться для фиксации индивидуальной траектории, доступа к учебным и адаптационным материалам, консультирования и коммуникации со специалистами.

Третье направление связано с будущей профессиональной деятельностью. Современный специалист с инвалидностью должен уметь самостоятельно выбирать и использовать цифровые средства, компенсирующие его функциональные ограничения. Поэтому освоение ассистивных решений внутри университета должно постепенно переводиться из категории услуги, предоставляемой студенту, в категорию собственной профессиональной компетенции выпускника. Если специальное техническое средство функционирует только как элемент инфраструктуры образовательной организации, выпускник оказывается зависимым от того, будет ли аналогичное решение предоставлено новым работодателем. Если же студент умеет самостоятельно оценивать свои потребности, выбирать подходящие технологии и применять их для решения профессиональных задач, его адаптивность на рынке труда повышается.

3 Реализация механизма на этапах образовательной траектории

Рассмотренные компоненты механизма получают различное содержание на последовательных этапах профессиональной подготовки. Поэтому АОПОП целесообразно рассматривать не как статичный набор специальных условий, а как динамическую систему.

Первый этап начинается еще до поступления в университет. Довузовская профессиональная ориентация должна сформировать реалистичное представление о направлениях подготовки, содержании будущей профессиональной деятельности и условиях труда. Для абитуриента с инвалидностью по слуху особенно важно разграничить ограничение в конкретном способе коммуникации и действительную невозможность выполнения профессиональной деятельности. Неправильная оценка этих факторов может приводить как к необоснованному сужению профессионального выбора, так и к выбору направления без учета объективных требований будущей профессии.

На втором этапе происходит вход обучающегося в образовательную среду университета и первичная адаптация. Именно здесь требуется наиболее подробная оценка специальных образовательных потребностей. Цель данного этапа – не сформировать постоянный пакет специальных услуг на весь срок обучения, а определить стартовые условия индивидуальной траектории.

На третьем этапе основное место занимает формирование профессиональных компетенций. Специальные условия интегрируются в обычную образовательную деятельность. Их эффективность проявляется не в количестве предоставленных услуг, а в том, насколько полно студент способен участвовать в тех же профессионально значимых видах деятельности, что и другие обучающиеся.

Одновременно развивается блок надпрофессиональных компетенций. Для будущей занятости существенное значение имеют самостоятельность, способность планировать деятельность, профессиональная коммуникация, работа в коллективе, критическая оценка своих возможностей, стрессоустойчивость и способность осваивать новые технологии. Некоторые из этих качеств имеют особое значение для выпускника с нарушением слуха, поскольку позволяют компенсировать часть барьеров, проявляющихся в изменяющихся профессиональных условиях.

Четвертым этапом является практическая профессионализация. Его ключевое отличие состоит в переходе от учебных к максимально приближенным к реальной профессиональной деятельности задачам. Производственные практики, стажировки, проектная и научно-исследовательская деятельность позволяют студенту приобрести опыт самостоятельного профессионального поведения. На этом этапе должно постепенно сокращаться внешнее сопровождение в тех ситуациях, где обучающийся уже способен действовать самостоятельно. Такой подход важен и с педагогической, и с экономической точки зрения. Целью системы поддержки является не сохранение зависимости от специальных услуг, а увеличение способности человека самостоятельно использовать собственные и внешние ресурсы.

Пятый, предвыпускной, этап ориентирован на подготовку к взаимодействию с рынком труда. На нем актуализируется ранее сформированная профессиональная траектория, уточняются возможные направления трудоустройства, оцениваются требования работодателей и доступность конкретных видов рабочих мест. Студент должен иметь представление не только о своей специальности, но и о собственных конкурентных преимуществах, функциональных ограничениях и способах их компенсации.

Таким образом, подготовка к занятости оказывается распределенной по всему периоду профессионального образования. Это позволяет сформулировать принципиальное положение: содействие будущей занятости является не отдельным мероприятием АОПОП, а ее сквозной функцией. Такой подход отличается от традиционного понимания содействия трудоустройству как деятельности специализированного центра карьеры. Центр карьеры может помочь студенту найти конкретную вакансию, подготовить резюме или организовать встречу с работодателем. Однако он не способен за короткий период компенсировать отсутствие сформированной профессиональной идентичности, самостоятельности, коммуникативных навыков и опыта профессиональной деятельности. Эти результаты формируются в процессе реализации всей образовательной программы.

4 Результативность механизма и критерии ее оценки

Экономическая и организационная оценка АОПОП должна учитывать различие между результатами образовательного процесса и конечными результатами профессиональной траектории.

Эмпирические показатели сохранности контингента, завершения образования и последующего трудоустройства выпускников рассматриваемой системы исследованы автором отдельно [13]. В настоящей работе предлагается перейти от оценки конкретной выборки к определению структуры показателей, позволяющих оценивать действие механизма в других образовательных организациях.

Первую группу составляют образовательные результаты. К ним относятся сохранность контингента студентов, освоение предусмотренных образовательной программой компетенций, успешное прохождение практической подготовки, промежуточного и итогового контроля, получение квалификации. Они характеризуют способность организационно-экономического механизма обеспечить основной результат образовательной услуги.

Вторая группа – профессионально-адаптационные результаты. Она отражает степень готовности выпускника самостоятельно применять полученную квалификацию. К данной группе относятся сформированность профессиональной мотивации и профессиональной идентичности, способность самостоятельно планировать профессиональную траекторию, навыки коммуникации с работодателем и коллективом, способность использовать ассистивные и цифровые инструменты для компенсации функциональных ограничений. Эта группа является ключевой для оценки рассматриваемого в статье механизма. Она занимает промежуточное положение между образовательным результатом и фактическим трудоустройством.

Третья группа включает результаты перехода на рынок труда: факт трудоустройства, длительность поиска первого рабочего места, соответствие трудовой деятельности полученной квалификации, устойчивость занятости, дальнейшее профессиональное образование. Эти показатели являются конечными индикаторами, однако зависят одновременно от качества подготовки и от внешней конъюнктуры рынка труда.

Такое трехуровневое разделение позволяет избежать методологической ошибки, при которой показатель трудоустройства непосредственно приписывается образовательной программе. С позиции управления образовательной организацией целесообразно дополнительно учитывать ресурсные показатели: трудозатраты сопровождения, востребованность отдельных специальных услуг, обеспеченность техническими средствами, использование цифровых сервисов. При накоплении данных это позволит сопоставлять структуру затрат с динамикой образовательных и профессионально-адаптационных результатов. В перспективе данная система показателей позволяет перейти к оценке не только доступности, но и эффективности инклюзивной образовательной услуги. Университет сможет отвечать не только на вопрос, созданы ли формально предусмотренные специальные условия, но и на более важный вопрос: способствуют ли используемые ресурсы формированию самостоятельного конкурентоспособного специалиста.

Заключение

Проведенный анализ позволяет сделать вывод о необходимости расширения сложившегося понимания роли адаптированной основной профессиональной образовательной программы в системе высшего образования лиц с инвалидностью по слуху.

АОПОП не следует ограничивать функцией нормативного оформления специальных образовательных условий. Она способна выполнять функцию организационно-экономического механизма, объединяющего ресурсы, образовательные и адаптационные инструменты, специализированное сопровождение, практическую подготовку и цифровые технологии вокруг единой профессиональной траектории обучающегося.

Экономическое содержание данного механизма обусловлено необходимостью адресного распределения дополнительных ресурсов для достижения сопоставимого профессионального результата обучающимися, имеющими различающиеся исходные функциональные возможности. При этом дополнительные расходы приобретают инвестиционный характер в той мере, в какой они обеспечивают сохранение и развитие человеческого капитала и создают предпосылки его последующей реализации в профессиональной деятельности.

В структуре механизма выделяется организационный, ресурсно-экономический, профессионально-адаптационный и цифровой компоненты. Их совокупное воздействие направлено на формирование не только предусмотренных образовательной программой профессиональных компетенций, но и профессиональной мотивации, самостоятельности, коммуникативных и адаптивных возможностей, профессиональной идентичности.

Результатом исследования является положение о том, что подготовка студента с инвалидностью к занятости должна иметь сквозной характер. Она начинается с профессиональной ориентации, продолжается в процессе адаптации и освоения образовательной программы, получает практическое содержание во время практик и стажировок и к выпуску должна привести к формированию готовности самостоятельно взаимодействовать с рынком труда. При этом АОПОП не следует рассматривать как инструмент, автоматически обеспечивающий трудоустройство. Воздействие образовательной программы на занятость опосредовано профессиональной готовностью выпускника и реализуется в условиях конкретной конъюнктуры рынка труда. Поэтому для оценки результативности механизма используются три группы показателей: образовательные, профессионально-адаптационные и показатели перехода к занятости.

Граница рассматриваемого механизма проходит в момент выхода подготовленного выпускника на рынок труда. Дальнейшая конвертация сформированного профессионального потенциала в устойчивую занятость требует развития системы взаимодействия вуза, работодателей, служб занятости и иных субъектов, а также постдипломного сопровождения. Это направление представляет самостоятельный предмет дальнейшего исследования.