The role of standardisation in higher education

Введение

Одной из важнейших тенденций современного высшего образования является нормирования учебного процесса на основе компетентностного подхода, отраженного в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования (далее ФГОС ВО). В последнее время достаточно активно разрабатываются и внедряются новые поколения стандартов (например, по направлению 38.03.02 Менеджмент, начиная с 2010 года было внедрено 4 сменяющих друг друга стандарта), однако качество подготовки студентов, мягко сказать, не улучшается. В результате рынок труда пополняется дипломированными выпускниками вузов, которые работают не по специальности. Так, многие преподаватели считают, что ФГОС ВО имеют формальный характер и весьма опосредованно связаны с качеством образования. В данном случае представители педагогического сообщества склонны к отрицанию положительного эффекта от переноса понятия «стандартизация» из технической сферы в образовательную. Однако, в связи с демократизацией высшего образования, развитием академических свобод, ростом объема и разнообразия спроса на образовательные услуги, увеличением числа субъектов образовательного процесса и обострением конкуренции между ними, возникла необходимость упорядочения образовательной среды в новых условиях при помощи инструментов нормирования параметров учебного процесса и оценки его результатов [3, с.7-8].

В общем виде нормирование представляет собой установление предельных значений, характеристик какой-либо деятельности в целях ее эффективного осуществления для урегулирования отношений между участниками, в том числе сопоставления запросов и средств для их удовлетворения. Разработка норм осуществляется посредством генерации и преобразования признаков, проведения анализа данных и моделирования диапазона их рациональных (нормативных) значений для конкретной сферы деятельности. При этом используются совместимые единицы измерения как количественного, так и качественного (экспертного) характера. Сложность внедрения нормирования в образование связана, в том числе, с трудностью процесса измерения в гуманитарных отраслях знаний таких явлений как «творчество», «качество», «компетентностный подход».

Содержание ФГОСа включает в себя цели, способы и описание конечных результатов формирования профессиональных и личностных качеств (компетенций) выпускника. Современное же состояние нормирования образовательного процесса требует не просто пересмотра количества, содержания и выбора профессиональных программ и дисциплин, но проектирования самой технологической системы непрерывного обучения. Ведь очевидно, что частая смена стандартов не способствует высокому качеству результатов. Однако на существо данного явления разные специалисты смотрят по-разному. Так оппоненты склонны утверждать, что частая смена стандартов свидетельствует об их адаптации к особенностям текущих условий.

Кроме того, считается, что современные образовательные стандарты дают вузам больше возможностей в широком диапазоне формировать собственные образовательные программы (далее ОП) с учетом своей специфики, имеющейся инфраструктуры, спроса на рынке труда. На основе стандартов вузы самостоятельно определяют набор профессиональных компетенций и показателей их оценки [21, с.10]. При этом, каковы границы свободы в стандартизации образовательного процесса не совсем ясно. Ведь последний стандарт по направлению 38.03.03 Менеджмент (бакалавриат) напоминает рамочный документ, который фактически особенных норм уже не задает.

Ключевыми вопросами, которые остаются открытыми сегодня, являются: содержание образовательных стандартов, межуровневое распределение образовательных программ, перечень компетенций, которыми должны владеть выпускники, способы их формирования в процессе обучения и методы их оценки. В этой связи, в качестве задач исследования были определены следующие пункты:

- определить сущность и актуальность стандартизации в российском высшем образовании;

- сформулировать преимущества стандартизации на глобальном и национальном уровне;

- выделить и проанализировать критические оценки стандартизации высшего образования;

- проанализировать методический инструментарий адаптации нормирования в высшей школе;

- предложить методы по дальнейшему развитию стандартизации в образовании.

Важно отметить, что стандартизация образования представляет собой разработку и использование системы определенных параметров и показателей, которые принимаются в качестве государственных норм образовательного процесса, отражающих общественный идеал и учитывающий возможности конкретной личности для его достижения. «В последние же годы отечественные вузы работают в условиях перманентного обновления образовательных стандартов, что заставляет научно-педагогическое сообщество корректировать образовательные программы, приспосабливаться к новым правилам аккредитации, следить за изменяющимся нормативным полем, отвлекать свои силы и время на разработку не только внутри вузовских материалов, документов и т.п., но и стандартов (программ) федерального уровня» [11, с.23].

Таким образом, следует заметить, что сегодня возрастает актуальность совершенствования процесса стандартизации подготовки в высшей школе, которая, на наш взгляд, недостаточно обеспечена научно-методическими материалами, отвечающими современным потребностям экономики и общества. Отчасти потому, что в 2011 году был закрыт Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, который занимался проблемами образовательной нормологии.

В этой связи, целью работы выступает обзор проблем и решений в области стандартизации высшего образования, которые изложены в последних научных публикациях российских ученых. В части новизны работы заметим, что она представляет собой научно-практический проект по актуальной теме, так как возвращение к программам специалитета вновь обуславливает необходимость разработки образовательных стандартов, отвечающим трудным социально-экономическим условиям.

Методология: материалы и методы

Исходными данными для исследования стали приказы и распоряжения Минобрнауки РФ, материалы федеральных учебно-методических объединений, нормативные документы, разработанные Национальным советом при Президенте Российской Федерации по профессиональным квалификациям и Советом по федеральным государственным образовательным стандартам, в том числе «Методические рекомендации по актуализации действующих федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования с учетом принимаемых профессиональных стандартов» [14].

Сбор первичной информации проводился параллельно с трудовой деятельностью авторов в Государственном университете управления, в том числе в рамках внедрения ФГОС ВО. В основном же, были использованы библиографические источники различных электронно-библиотечных систем (далее ЭБС), а также материалы, полученные в ходе стандартных информационных запросов в системе «Яндекс» (см. методология научно-цифрового творчества студентов [17, с. 39-48]). Были использованы материалы специализированных журналов «Высшее образование в России», «Инженерное образование», «Университетское управление: практика и анализ», «Экономика образования» и других.

Построение структуры исследования основано на использовании методов:

- качественного контент-анализа и систематизации научной литературы, позволивших выявить некоторые проблемы стандартизации образовательной среды и предлагаемые пути их решения;

- использования открытых (частично) структурированных интервью преподавателей экономических вузов, что дало субъективную ценность отдельных положений и ориентиров исследования;

- применение комплексной диагностики, включающей наблюдение за реальным процессом внедрения стандартов в ГУУ, групповое обсуждение результатов на научно-практических конференциях, семинарах, круглых столах в университете.

Принципиальной основой исследования являются разработки Э.М. Короткова, в частности, учебное пособие «Управление качеством образования» [10], а также труды Г.В. Букаловой, В.В. Ельцова, И.В. Загоскиной, Е.А. Снигиревой, Е.Г. Елиной, Е.Н. Ковтун, С.Е. Родионовой и других. Особенностью данных работ является то, что в них проблема нормирования в образовании представлена с позиции системы, механизма и технологии управления учебным процессом. В исследовании использованы дидактические концептуальные положения указанных авторов по решению проблем стандартизации на основе системного, личностно-ориентированного, компетентностного и деятельностного подходов. Проектный подход к стандартизации образования представлен через эффективную тьюторскую деятельность и разработку личностного портфолио для каждого студента.

В ходе исследования были применены следующие принципы диалектического подхода:

- объективности (фактология исследования);

- движения и развития (изменение качеств, жизнеспособности системы управления образованием);

- противоречивости (анализ альтернатив, связей, зависимостей);

- практического обоснования (проверка практикой).

В частности, при анализе спроса и предложения на рынке труда, а также определении структуры профессиональных компетенций.

Результаты

Как уже отмечалось, современное развитие российской высшей школы тесно связано с задачами нормирования образовательного процесса, что выражается в разработке и внедрении стандартов. «Стандарт — это не документ для отдела технического контроля и не набор критериев для получения сертификата. Это инструмент руководителя для выстраивания системы управления процессами и достижения целей в рамках принятой политики» [5]. Начальное предназначение стандартов – преодоление мирового кризиса образовательной системы, создание единого образовательного пространства при возможной диверсификации национальных образовательных моделей. Стандартизация формирует единые нормативные требования для однотипных вузов к уровню, качеству и результатам образовательной деятельности. При этом способы достижения результатов могут быть различными с учетом специфики каждого учебного заведения. Стандарт определяет обязательный минимум знаний по основным образовательным программам, объем учебной нагрузки студентов и преподавателей, сравнительные меры оценки качества выпускников.

Принято считать, что стандартизация, начиная с 90-х годов на глобальном и национальном уровне, обеспечивает решение следующих задач для развития экономики и образования:

1. Совершенствование процесса аккредитации образовательных программ и учреждений.

2. Внедрение компетентностного подхода в профессиональном образовании.

3. Разработка систем классификации образовательного инструментария, возможность его взаимозаменяемости и информационной совместимости среди учебных заведений.

4. Активизация передачи образовательных нововведений учебно-методического и организационного характера.

5. Повышение целостности, целевой стратегической направленности подготовки студентов.

6. Рост мотивации студентов в выборе программ обучения и дисциплин, в использовании унифицированных оценочных методик.

7. Определение границ полномочий и ответственности субъектов образовательного процесса.

8. Обеспечение большей прозрачности образовательного процесса для всех заинтересованных сторон.

9. Повышение качества, разнообразия и объективности оценочных средств наряду с унификацией критериев контроля.

10. Нацеленность на выявление и использование творческих способностей учащихся.

11. Выделение и использование конкурентных преимуществ образовательных организаций.

12. Актуализация профессиональных стандартов в предпринимательстве.

13. Упорядочение Единого тарифно-квалификационного справочника профессий и должностей руководителей, специалистов и служащих.

14. Совершенствование работы вузов в направлении гармонизации научно-образовательной деятельности, экономии времени и финансовых ресурсов.

Международное сотрудничество в образовательной сфере задает основные направления стандартизации, но национальная специфика вносит свои коррективы в этот процесс. В частности, в российских вузах проблемы вызывают излишняя и порой не вполне корректная регламентация учебного времени, необходимость оптимального сочетания стандартизации с индивидуализацией образования и внедрением компьютерных технологий. В ходе практической реализации нормирования высшего образования в России, учитывая мнение педагогического сообщества, были выявлены недостатки системы стандартизации. Ряд норм, указанных в стандарте, практически невозможно выполнить реально, то есть можно только сделать вид и формально отчитаться о выполнении. Отмечены концептуальные различия в содержании образовательных программ смежного профиля, а также нестыковка и дублирование стандартов разных уровней образования между собой, что влияет на снижение эффективности процесса обучения в высшей школе.

Разработка и внедрение ФГОС ВО часто имеет формальный характер. Образовательные программы и учебные планы слабо ориентированы на формирование конкретных компетенций, на профессиональные стандарты, а исходят из имеющегося «дисциплинарного задела», несколько модернизированного под вариативность обучения. В связи с этим, ряд преподавателей предлагают перейти к блочно-модульной структуре учебного плана, связав каждый блок с конкретной заданной компетенцией [7, с.36]. Особенно это актуально в инженерно-техническом образовании, где вуз может разработать с конкретными работодателями компетентностную модель выпускника, однако с трудом реализуется в гуманитарной и экономической сфере. Заметим, что профессиональные компетенции должны формулироваться на основе национальных профессиональных стандартов с учетом международных нормативных требований по конкретному профилю подготовки, однако неопределенность возникает в случае отсутствия таких документов (например, по арбитражному управлению). В случае же наличия качественных исходных документов составляются паспорта компетенций, на основе которых разрабатываются основные образовательные программы, которые утверждаются Федеральными учебно-методическими объединениями (далее ФУМО) [9, с.30].

Следует заметить, что в современных стандартах отчасти реализованы принципы академических свобод, а именно, определенный процент учебного времени должны занимать дисциплины по выбору. Однако зачастую, этот выбор происходит спонтанно, либо носит формальный характер. Как отмечают специалисты, только около 20% студентов ориентируются на профессиональный интерес и рост, запросы работодателей, возможность применения полученных знаний в жизненной перспективе и профессии. Часто же у студентов наблюдается психологическая неготовность к выбору, поверхностное представление о специфике профессиональной деятельности [20]. Получается, что в полной мере, формированию личности и ее целеустремленности в саморазвитии стандарт способствует только условно.

О возможности и необходимости выбора соответствующих дисциплин студенту доводится на 1 курсе в рамках дисциплины «Введение в специальность». Речи же о постепенном построении образовательной траектории на все время обучения не идет, не говоря уже о профессиональном развитии на перспективу 5-10 лет. Некоторые ученые считают, что это должно быть отражено в стандарте, хотя бы в рекомендательной части. Нормирование же в первую очередь должно касаться процесса реализации образовательной программы с учетом квалификационно-профессиональных навыков обучающих и обучающихся, что позволит избежать дублирования между уровнями подготовки (бакалавры и магистры) и углублению владения полученными знаниями и навыками.

Здесь может оказаться полезным проверенное в западных университетах тьюторство (оно же «шефство» в советских школах). Система кураторства, долгое время практикуемая в российской высшей школе, к сожалению, по ряду причин, себя исчерпала, в частности, из-за отсутствия мотивации (в том числе материальной) у преподавателей. В российских вузах тьюторство часто применяется в рамках сопровождения обучения иностранных студентов. Однако в современных высокотехнологичных условиях обучения возникает потребность создания сквозной системы шефства в вузах, по примеру наставничества в крупных японских корпорациях.

Шеф для студента – тот же наставник (коуч) для предпринимателя. Он не только помогает построить, подкорректировать траекторию обучения, но и найти практическое применение полученным знаниям. Поскольку коучинг – довольно затратная консалтинговая услуга, то шефство следовало бы включить в рекомендательную часть образовательного стандарта как организационно-консультативную практику на всех уровнях обучения. Так, чтобы старшекурсник был шефом для первокурсника, магистр – для бакалавра, аспирант – для магистра, преподаватель – для аспиранта. У шефа может быть несколько подшефных учащихся, с которыми он решает следующие задачи:

- разбор учебного плана, различных блоков дисциплин (обязательных и по выбору);

- построение и корректировка индивидуальной траектории и стратегии обучения;

- информационно-консультативная поддержка по организации учебного процесса в университете, в том числе учебно-производственной и преддипломной практики;

- участие с подшефными в развивающих мероприятиях (научно-технические конференции, семинары, симпозиумы, круглые столы, научные школы и т.п.);

- контроль успеваемости по набранным баллам;

- решение возникающих проблем (учебных, профессиональных, личностных).

Сегодня, роль кураторов групп на уровне бакалавриата в Государственном университет управления выполняют студенты старших курсов, что свидетельствует об актуальности соответствующего сопровождения. В контексте тьюторства (шефства), интересна также и технология портфолио как один из инновационных методов оценивания компетенций студентов и качества их подготовки. Тьютор помогает студенту составить портфолио в рамках таких функций как [4, с.104-105]:

- диагностика – фиксация достигнутых результатов за период времени;

- целеполагание и последовательное достижение целей и задач стандарта;

- мотивация – визуализация целей и результатов, принцип соревновательности;

- содержание – комплексная структура всех достижений учащегося;

- развитие – непрерывное обучение и повышение уровня компетентности;

- рейтингование – ранжирование и оценка навыков, умений в освоении дисциплин;

- коррекция – своевременная корректировка образовательной траектории студента.

Портфолио (папка личных достижений студента) начинает формироваться с первого курса и учитывает не только количественные (по успеваемости), но и качественные результаты обучения (отзывы преподавателей, научных руководителей, справки об участии в конференциях и выступлениях с докладами, грамоты, дипломы, патенты, печатные работы и т.д.). В нем фиксируются достижения студента за подписью шефа. Но прежде же всего, портфолио – это инструмент самостоятельной оценки учащимся своих навыков, умений, ранжирования своего места среди сокурсников в учебной деятельности [19, с.90]. Таким образом, реализуется универсальная компетенция из требований ФГОС ВО «формирование способности к выстраиванию и реализации траектории саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни».

Шефство (тьюторство) необходимо поощрять: начислять дополнительные баллы за организационно-производственную практику, давать студентам надбавку к стипендии, преподавателям включать дополнительные часы в учебную нагрузку. В качестве эксперимента можно привлекать к сопровождению работников министерств, ведомств, ассоциаций предпринимателей (например, Российского союза промышленников и предпринимателей), в том числе участвующих в разработке соответствующих стандартов. Таким образом, будет обеспечиваться обратная связь между разработчиками и исполнителями. Кстати заметим, что такой подход был реализован в конкурсе «Лидеры России», когда наставниками (менторами) отдельных конкурсантов становились первые лица федеральной власти [1].

Дискуссия

Наряду с указанными выше преимуществами в литературе высказываются и критические оценки в отношении стандартизации образования в России. В частности, недостаточно отражены в стандартах фундаментальность и индивидуализация высшего образования, его гуманитарная направленность. Некоторые преподаватели считают, что стандарты сужают границы академической свободы, возможности реализации их творческих идей, замыслов, саморазвития. После заполнения отчетной нормативной документации у педагога просто не остается времени на подготовку к занятиям. Кроме того, содержание и требования в образовательных стандартах часто меняются, приходится заново перерабатывать учебные программы, учебно-методические комплексы по дисциплинам, что приводит к моральному и физическому «выгоранию» преподавателей [18, с.63].

Имеются претензии педагогов и студентов к качеству контрольно-измерительного инструментария. Используемые оценочные методические материалы, в частности тесты, несовершенны. Тестирование эффективно для текущего обучения и контроля знаний. Итоговый контроль требует творческого личностно-ориентированного подхода, стандартизировать который довольно сложно, особенно в гуманитарных дисциплинах, в том числе в менеджменте. Таким образом, прямая связь между стандартизацией высшего образования и повышением его качества отсутствует [13, с.184]. Это требует дальнейшего исследования и теоретико-методического обоснования соответствующих положений в области нормирования в образовательной среде.

«Трудность при разработке и внедрении стандартов заключается в необходимости сохранения вузами академической автономии с учетом институционального и национального разнообразия, поощрения творческого самовыражения участников образовательного процесса. Адаптация стандартов происходит в конкретных вузах и по конкретным направлениям подготовки. Технические вузы в большей степени предпочитают ориентироваться на рыночный спрос на выпускников. Так, в применении ФГОС ВО четвёртого поколения для инженерной области образования, был предложен инновационный подход к перечню специальностей и направлений подготовки, учитывающий современные требования рынка труда» [15, с.83].

Имеются проблемы и в распространении прогрессивного опыта обучения. Академическая мобильность преподавателей и студентов, обусловленная стандартизацией национальных образовательных систем, сейчас значительно снизилась из-за эпидемиологических ограничений и межстрановых политических разногласий. Для преподавателей не работает один из важных стимулов стандартизации – кадровый обмен.

В стандарте заключено диалектическое противоречие между конкретными нормами в подготовке выпускников и возможностью расширения вариативного блока стандарта. Согласно современным нормативам, электронный учебно-методический комплекс должен через самостоятельную работу студентов мотивировать их на повышение качества обучения и являться самоучителем в большей степени по дисциплине, чем по профессии. Авторы публикаций по данной теме считают, что, с одной стороны, стандарт обеспечивает стабильность образовательного процесса, а с другой – консервирует существующее состояние и таким образом препятствует развитию образовательной среды. Кроме того, на практике, невозможно обеспечить все требования ФГОС ВО к формированию основной образовательной программы (далее ООП) [12, с.63].

Сравнивая специалитет и бакалавриат, многие преподаватели отмечают снижение уровня подготовки бакалавров. Также отмечается путаница в кадровой работе на предприятиях. Работодатели испытывают затруднения при составлении штатного расписания по квалификации «бакалавр». При этом, исчезли многие среднетехнические образовательные учреждения (колледжи, техникумы), что привело к размыванию лучших методик советской системы профессиональной подготовки [20].

Нам представляется, что реализация компетентностного подхода в современных условиях развития экономики и образования показывает достаточно низкую эффективность при отсутствии в вузах соответствующей системы организационно-методического и аппаратно-программного обеспечения, а также высококвалифицированных и мотивированных участников образовательного процесса. Кроме того, вариативность обучения, заложенная в стандартах, связана с разработкой и внедрением новых образовательных технологий, передача которых затруднена в связи с недостаточностью правового регулирования вопросов интеллектуальной собственности. Требуется дальнейшее совершенствование систем внешней (аккредитация, сертификация и лицензирование) и внутренней (самообследование) оценок качества образования, в том числе посредством стандартизации образовательных услуг [16, с.174].

Четкая формулировка компетенций в стандарте – это результат оптимального (в смысле, согласованного) взаимодействия всех «стейкхолдеров» образовательного процесса – работодателей, вузов, преподавателей, студентов, государства, но не всегда реально применимого к учебному процессу. В этой связи, возникает сложность оценки качества обучения через уровень освоения компетенции. Чаще всего используется «знаниевый подход отдельного преподавателя» в рамках своей дисциплины. Для сопряжения содержания дисциплины с формулировкой конкретной компетенции в качестве оценочного инструментария используются разнообразные педагогические технологии (например, деловые игры, кейсы, тренинги, проектные задания). В связи с этим, повышаются требования к профессионализму преподавателей, которые должны не только владеть этими технологиями, но и четко представлять их связь со смежными дисциплинами, способами оценки компетенций, в том числе из профессиональных стандартов. Универсальность, гибкость преподавателя-профессионала должна «оттачиваться» на междисциплинарных, межкафедральных семинарах по каждой ООП и конкретному направлению подготовки, чего сегодня не хватает по причине перегруженности преподавателей.

Еще одной проблемой стандартизации является достаточно широкое заимствование зарубежного опыта стандартизации высшего образования, что во многом связано с уровнем общей и профессиональной культуры субъектов образовательной деятельности, которые переносят в национальную модель кроме чистой технологии и ценности зарубежного общества. Притом, что доля гуманитарных и общекультурных дисциплин в стандартах снижается, хотя порой требуются именно такие курсы как Деловая культура общения, История России и т.п. для понимания глубины процессов социально-экономических, политических и научно-технических преобразований.

Заключение

Особое место и роль в разработке современных стандартов, по сути, должны занимать работодатели, однако сейчас большинство из них не могут (порой не желают) четко сформулировать свои ожидания и запросы, наладить эффективное взаимодействие с вузами. Они затрудняются количественно и качественно описать квалификацию и компетентность выпускников вуза при подборе кадров, но часто критически готовы высказаться в отношении системы образования в целом. Поэтому сегодня, при разработке стандартов, основным заказчиком со стороны работодателей выступает именно государство. При низкой заинтересованности предпринимателей в повышении качества образовательного процесса.

Анализ спроса и предложения выпускников высшей школы на региональных рынках труда показал разбалансированность структуры подготовки кадров и структуры валового внутреннего продукта не только в текущей ситуации, но и в перспективе [2, с.14]. Поэтому необходимость более активного привлечения специалистов-практиков (экономистов, управленцев, инженерно-технических работников) к разработке образовательных программ, непосредственному участию в образовательном процессе в качестве преподавателей, руководителей производственной и преддипломной практики, будет только возрастать и становиться конкурентным преимуществом соответствующего образовательного учреждения.

В этой связи, примечательна одна из проблем стандартизации в России - противоречие между унификацией профессиональных требований к выпускнику и учетом специфики каждой отраслевой специализации в производстве. Предприниматели преодолевают этот разрыв с помощью повышения квалификации своих сотрудников в межфункциональных центрах подготовки кадров, которых уже насчитывается около 300 [20], притом, что зачастую там работают преподаватели вузов. Таким образом, затрачивается много средств на обучение специалистов в вузе, а затем на их переподготовку в отраслевых учебных центрах, вместо того чтобы через взаимодействие организаций и вузов сократить затраты и повысить качество подготовки.

Позитивным же опытом интеграции интересов работодателей и высшей школы являются советы по профессиональным квалификациям (далее СПК) при Национальном совете при Президенте РФ, которых создано уже 37 по 1277 профессиональным стандартам на основе реестра Минтруда РФ, по которым определяются и рекомендуются профессиональные компетенции [1, с.79]. Особенно эффективен данный опыт в инженерно-технических отраслях (военно-космическая отрасль, информационные технологии), а также в силовых ведомствах. В ряде же профильных вузов удалось значительно нивелировать пересечение образовательных программ ФГОС ВО 3++ по уровням образования: обучение бакалавров ориентировано на производственно-технологические и проектно-конструкторские профессиональные компетенции, магистрантов – на научные исследования, специалистов – на информационно-эксплуатационные функции [1, с.81].

Таким образом, для разработки качественных образовательных стандартов высшей школы необходим мониторинг рынка труда: отслеживание изменений перечня профессий, появления новых квалификационных требований, внешней и внутренней миграции выпускников российских вузов. В этой связи, задачей Минобрнауки РФ является налаживание четкой обратной связи с вузами и ассоциациями работодателей, а также создание «стыковочных узлов» между ними. Следует стимулировать распространение прогрессивных образовательных нововведений в учебно-методическом обеспечении реализации образовательных стандартов, в том числе технологий контроля и аттестации обучающихся. Необходимо не столько изучать и внедрять прогрессивный зарубежный опыт стандартизации, сколько анализировать фактическую эффективность внедрения стандартов в российских вузах, учитывать их отзывы и предложения, посредством взаимодействия со всеми заинтересованными сторонами. Это может быть реализовано в форме регулярных внутривузовских конференций, семинаров и межвузовских (министерских) вебинаров.

Стандартизация – важный элемент государственной социальной политики, обеспечивающий воспроизводство образовательного процесса на качественно-определенном уровне, а стандарт, при соответствующих условиях, эффективный инструмент регулирования качества подготовки (профессиональных и нравственных характеристик выпускников) посредством комплексного применения учебно-методического обеспечения и создания мотивационных условий для обучения и воспитания личности.

[1] «Лидеры России» флагманский проект президентской платформы «Россия – страна возможностей». URL: (xn--d1achcanypala0j.xn--p1ai) (дата обращения 07.02.2022)