Assessment of the distance learning in Russia in the implementation of higher education programs in the situation of the spread of coronavirus infection (COVID-19)

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время в условиях распространения непрекращающейся пандемии коронавирусной инфекции образовательный процесс сталкивается со множеством трудностей и находится под угрозой на всех уровнях образования. Далеко не все образовательные заведения в состоянии выполнить карантинные рекомендации Роспотребнадзора.

Важнейшим фактором развития ситуации стало горизонтальное, солидарное действие университетов. Минобрнауки стимулировало активную позицию ведущих вузов, уже имевших большой опыт работы в дистанционном формате. С первых дней кризиса вузы с наиболее богатым опытом построения онлайн-обучения выступили центрами экспертизы для всей системы и запустили бесплатные онлайн-консультации по переводу обучения в дистанционный режим. Был открыт доступ к онлайн-курсам о современных образовательных технологиях, созданным экспертами ведущих университетов. В целом более 200 университетов открыли в Сети (не только для своих преподавателей) консультационные сервисы по использованию дистанционных технологий.

Критическая ситуация середины марта требовала высокой степени мобилизации управленческих команд университетов для быстрого реагирования на возникшую потребность в поиске и реализации решений нестандартных задач и проблем, проявления инициативы, активизации горизонтальных связей университетского сообщества, взвешенных и последовательных коммуникаций со всеми стейкхолдерами, консолидации сил и ресурсов для быстрого перезапуска всей системы высшего образования в онлайне. Таким образом, качество управления как на уровне конкретного вуза, так и на уровне подразделений стало критически важным фактором успешного ответа на «стресс-тест» пандемии [3].

Система проявила себя неоднородно: до 10% вузов не просто в той или иной мере успешно справились с вызовом, но и более того – предоставили свои экспертизу и ресурсы для помощи другим университетам. Эти вузы выступили и полноценными партнерами Министерства науки и высшего образования России – регулятор смог опереться на ассоциации университетов и горизонтальные, формальные и неформальные, кооперационные связи университетского сообщества, выстроенные в том числе за многие годы проведения образовательных программ для управленцев в образовании. Около 70% вузов перенимали лучшие практики и смогли с разной степенью успешности перестроиться. Примерно 20% университетов ожидали указаний от регуляторов и подходили к решению проблем формально.

В сложившейся ситуации актуальным исследованием является изучение дистанционного формата обучения в целом по России.

Изученность проблемы. При написании научной работы были использованы данные Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) и Всемирного банка, то есть тех организаций, которые занимают лидирующие позиции в вопросах мониторинга влияния проблемы распространения COVID-19 на систему образования. В материалах данных международных организаций приводится анализ общих для большинства стран проблем, с которыми сталкиваются системы образования при переходе к цифровому формату обучения. Отчеты содержат основные вызовы для всех групп, затронутых переходом в онлайн-среду (учащиеся, учителя, родители, а также лица, принимающие решения). Международные организации формируют практические рекомендации, основанные на передовом опыте разных стран мира.

Целесообразность представленного исследования заключается в том, что коронавирусная инфекция парализовала жизнедеятельность человечества во всем мире. В связи с этим очень важно сейчас разобраться с понятиями и определить отличия между онлайн-обучением и образовательными технологиями, применяемыми в условиях экстренного перехода вузов и колледжей на дистанционное обучение.

Понимание отличий онлайн-обучения от других существующих образовательных технологий, таких как дистанционное обучение, смешанное обучение, мобильное обучение и др., позволяет проводить сравнительный анализ эффективности обучения в разных форматах и судить о преимуществах и недостатках той или иной технологии.

Научной новизной исследования является анализ современного состояния и развития дистанционного обучения при реализации программ высшего образования.

Научная гипотеза исследования заключается в том, что в условиях распространения коронавирусной инфекции образовательный процесс сталкивается со множеством трудностей и находится под угрозой на всех уровнях образования.

Цель исследования – провести оценку внедрения дистанционного обучения в России при реализации программ высшего образования в ситуации распространения коронавирусной инфекции.

Для достижения поставленной цели были определенны задачи:

v выделить положительные факторы работы в дистанционном формате и отрицательные факторы работы в дистанционном формате;

v выявить основные проблемы при реализации образовательного процесса в удаленном формате обучения и наметить пути решения данных проблем.

Методы исследования: системный анализ отечественных и зарубежных литературных источников по исследуемой проблеме; моделирование, экспертные оценки, наблюдение, статистические методы обработки экспериментальных данных.

Теоретическая значимость исследования заключается в выделении положительных и отрицательных сторон внедрения дистанционного обучения при реализации программ высшего образования в ситуации распространения коронавирусной инфекции (COVID-19) в России.

Практическая значимость предлагаемого исследования представлена анализом проведенного опроса студентов и преподавателей по изучению использования дистанционного обучения в высшей школе в России, а также выявлением положительных и отрицательных факторов работы в дистанционном формате. При написании научной работы были использованы данные проведенного исследования в России в июне 2020 года при поддержке общероссийской общественной организации «Российское профессорское собрание» среди студентов вузов России по выявлению проблем работы вузов в вынужденном дистанционном формате. Аналогичный опрос преподавателей вузов был реализован в мае 2020 г. Сбор данных проводился на платформе Google Forms с помощью стандартизированного бланка анкеты.

В форме опроса было проведено исследование в июне – мае 2020 года среди студентов и преподавателей вузов России при поддержке общероссийской общественной организации «Российское профессорское собрание» среди студентов вузов России по выявлению проблем работы вузов в вынужденном дистанционном формате. Аналогичный опрос преподавателей вузов был реализован в мае 2020 г. Сбор данных проводился на платформе Google Forms с помощью стандартизированного бланка анкеты.

Анкетирование осуществлялось по ссылке из письма, разосланного по базе электронных адресов своих студентов.

В опросе приняли участие около 1% от всех студентов вузов, обучающихся в РФ. Из них представляли университеты 83,6%, институты – 11,7%, академии – 4,8%. По профилям обучения распределение представлено таким образом: студенты, обучающиеся по гуманитарному профилю, – 27,7%; техническому – 24,5%; естественнонаучному – 6,8%; медицинскому – 30,8%, сельскохозяйственному – 6,1%, культура, искусство и спорт – 6,3%.

По результатам исследования выявлено, что 97,9% респондентов отметили, что их вуз перешел на дистанционный формат работы, 2,1% опрошенных указали, что вуз на такой формат работы не перешел, поэтому они не участвовали в дальнейшем опросе. Было принято число ответивших на вопросы анкеты за 100%, тех, кто участвовал в дистанционном формате обучения, и от нее (в большинстве вопросов) считались распределения ответов респондентов.

В исследовании приняли участие: студентки (девушки) – 66,7%, студенты (мужчины) – 33,3%. Респондентами являлись студенты бакалавриата (59,0%) и специалитета (36,4%). Поскольку основная учебная аудиторная нагрузка приходится на студентов бакалавриата и специалитета, то данное распределение представляется вполне верифицированным и отвечает задачам исследования. По курсам обучения опрошенные студенты распределились следующим образом: 1-й курс – 30,0%, 2-й курс – 26,2%, 3-й курс – 20,3%, 4-й курс – 15,3%. На 5 и 6 курсы приходится 8,2% [4].

Все участники опроса указали, что испытывали те или иные трудности в обучении при его реализации в дистанционном формате. Они были связаны с разными проблемами.

Основными трудности при организации дистанционной работы респонденты назвали технические проблемы (скорость интернета и качество связи) и отсутствие необходимой гарнитуры (наушников, микрофонов, камеры хорошего разрешения) – 24,4% опрошенных. Испытывали сложности с организацией дистанта со стороны вуза 17,2% респондентов. Значительная часть опрошенных связывают возникавшие проблемы с личностными особенностями: проблемы самоорганизации – 16,2%, формирование мотивации на обучение – 12,6% [5].

Показательно, что такую проблему, как отсутствие необходимых технических навыков и компетенций в организации своего обучения в дистанте, указали менее 10% респондентов – 8,7%. Это говорит о том, что нынешнее поколение молодых людей уже вполне адаптировано и интегрировано в цифровое образовательное пространство. Оно чувствует себя достаточно уверенно с технической точки зрения и не испытывает значительных неудобств в необходимости налаживания своего обучения с технической точки зрения. Этим они существенно отличаются от своих преподавателей, для которых необходимость экстренного освоения новых технических возможностей, программ и ресурсов, а также техническая составляющая работы в цифровой среде являются серьезной, даже стрессовой проблемой.

Дискомфорт от обучения в домашних условиях указали 19,2% респондентов. Они отметили, что доставляли неудобство своим близким и что не имеют условий для комфортного обучения из дома. Однако здесь необходимо сделать замечание относительно нестандартности сложившейся ситуации, так как одновременно дома вынужденно оказались все члены семьи. При этом практически все вынуждены были осуществлять свою социальную активность также удаленно (учиться в школе, работать из дома). Такая ситуация далека от привычной, поэтому данная проблема должна рассматриваться с учетом сложившихся обстоятельств.

Оценивая положительные и отрицательные стороны работы в дистанте, студенты отмечают вполне реальные и объективные проблемы.

Положительные факторы работы в дистанционном формате. Основным положительным моментом респонденты назвали отсутствие необходимости тратить время на дорогу к месту учебы и обратно – 21,7%. Далее – это возможность обучения в комфортной домашней среде – 18,4% и возможность самостоятельно структурировать свое рабочее время – 12,3%. Для 13,8% респондентов – это возможность применения новых ресурсов и технологий, а для 10,3% – освоение новых навыков. Была и группа ответов, отражающих специфику сложившейся ситуации с карантином, – возможность дополнительного общения и контактов – с сокурсниками (6,7%) и с преподавателями (5,3%) [6].

Отрицательные факторы работы в дистанционном формате. На первое место участники опроса поставили социальные факторы – отсутствие студенческой жизни, личного общения (19,2%) и непосредственного общения с преподавателями (18,2%). Данные ответы являются непосредственной составляющей дистанционного обучения и требуют отдельного внимания. Так как показывают, что личное социальное взаимодействие является важной и значимой частью не только обучения, но и жизни человека. Его нельзя игнорировать и пытаться заменить другими каналами коммуникации, организовывая взаимодействие онлайн [7] (Chernyavskaya, 2015). Значительна и доля тех, кто отмечает, что онлайн-обучение существенно снижает физическую активность, что негативно отразится на здоровье человека (15,3%).

16,9% опрошенных фиксируют увеличение доли самостоятельной работы, и 9,7% недовольны отсутствием лабораторных и практических занятий в дистанционном формате обучения. Проблемы в организации работы со стороны вуза также отметили 8,5% опрошенных [8] (Ragozin, Shalamova, Ilyushchenko, Ragozina, Shevnin, Surinov, 2020).

Оценка перспектив дистанционного формата обучения. Перевод своего обучения полностью в онлайн-формат половина студентов не готовы даже рассматривать – 51,9%. Третья часть респондентов отметили, что реализовать это можно частично в силу специфики изучаемых дисциплин (31,9%). Полностью готовы перейти в онлайн 16,2% (это в основном те, кто обучается по гуманитарным и техническим направлениям подготовки).

Возможные формы организации дистанционной работы участники опроса оценили следующим образом. Комбинированное обучение, когда используются все возможные формы организации коммуникации между преподавателем и студентом, – 59,0%. Синхронное обучение (чтение лекций и ведение семинаров в режиме реального времени на онлайн-платформах) – 29,5% ответивших. Только каждый десятый респондент выбрал вариант асинхронного обучения, когда необходимо осваивать лекции по записям и учиться в режиме самостоятельной работы (10,4%). Ответы преподавателей имеют практически симметричное распределение (большинство выступили за комбинированное обучение, синхронное обучение – 14,3%, асинхронное обучение – 4,7%). Эти данные целиком подтверждают современную тенденцию на постепенный переход образования к модели blended learning, в которой комбинируются традиционное обучение с дистанционными и онлайн-методами [9] (Karhanyan, 2020).

Оценка личной рефлексии респондентов по отношению к образованию вообще достаточно показательна в ответах на вопрос о том, повлияло ли изменение формата обучения на представления об образовании. На неизменность своих представлений об образовании указали 33,3% респондентов. 37,8% отметили, что выявили для себя эффективность или, наоборот, неэффективность отдельных техник, приемов и методов обучения. Значительные изменения своих представлений отметили 18,5%. При этом каждый десятый респондент не смог ответить на данный вопрос – 10,4%. Что может свидетельствовать либо об отсутствии формулирования собственных оценок и критического анализа ситуации со стороны учащихся, либо о нежелании выносить свои, скорее всего, критические суждения в публичное пространство.

В текущем информационном поле (публикации в СМИ, в интернет-пространстве, в научной литературе и в высказываниях авторитетов и лидеров мнений в образовании) активно обсуждается вопрос о том, какие изменения ждут высшее образование после окончания пандемии.

Мнения респондентов-студентов по данному вопросу приведены в сопоставлении с мнением преподавателей.

Прогнозные оценки, данные респондентами относительно ожидаемых изменений высшей школы после снятия ограничительных мер распределились следующим образом: считают, что будут изменения методического характера и организации работы со студентами (преподаватели – 32,7%; студенты – 19,6%); ожидают изменения требований к профессорско-преподавательскому составу (преподаватели – 24,2%; студенты – 12,5%); отмечают, что возможны изменения организационного характера (преподаватели – 16,0%, студенты – 18,1%) (сократится количество вузов, расширится возможность обучения удаленно) и ожидают изменений требований к качеству образования, к компетенциям и навыкам выпускников 11,15% опрошенных преподавателей и 19,9% студентов. Доля респондентов, которые ответили, что никаких особых изменений не будет, составляет у преподавателей 5,9%, у студентов – 13,9% [10] (Semenikhina, Galkin, Kharlamova, Kostrykina, 2020).

Сопоставление ответов преподавателей и студентов показывает, что студенты по целому ряду параметров гораздо более оптимистичны в своих прогнозах, чем их наставники. Основные изменения они связывают с практической составляющей обучения и с требованиями к выпускникам вузов и общими объективными изменениями после вынужденного дистанта.

Результаты исследования

Проведенное исследование показало, что переход на дистанционный формат работы высшей школы России, по оценкам студентов вузов, был осуществлен достаточно оперативно и массово. Результаты исследования показали следующее.

1. О наличии в вузе собственной системы дистанционного обучения заявили практически все респонденты. При этом осведомленность о наличии такого ресурса в вузе у студентов значительно выше, чем у преподавателей (его указали только около половины опрошенных) [11] (Kalacheva, 2018).

2. Однако о том, что это реально работающая и постоянно используемая в обучении система среди студентов, так же как и среди преподавателей, заявило значительно меньшее число опрошенных.

3. Большинство участников опроса отметили, что до марта 2020 г. они не имели личного опыта получения образования в дистанционном формате.

4. Анализ оценки организации образовательного процесса показал, что и лекции, и семинары были организованы в основном в пассивном формате с использованием ресурсов, не имеющих прямого отношения к данной форме работы – это электронная почта и общения в мессенджерах. Основной упор был сделан на самостоятельную работу студентов и отчет об этой работе преподавателю [12] (Gromova, 2017).

5. Взаимодействие студента и научного руководителя было сведено к использованию электронной почты, то есть произошло отчуждение из-за отсутствия прямого контакта с научным руководителем во время обучения и выполнения курсовых и дипломных работ.

6. Основные трудности при организации дистанционной работы, по мнению респондентов, можно свести в две группы. Первая – это проблемы технического характера (скорость интернета и качество связи) и отсутствие необходимой гарнитуры (наушников, микрофонов, камеры хорошего разрешения). Вторая группа, как отмечали преподаватели в ходе опроса, проведенного в мае, – это личные проблемы: мотивация, самоорганизация, самодисциплина [13] (Gorbukhova, 2020).

7. Данные исследования показывают, что современное поколение молодых людей вполне адаптировано и интегрировано в цифровое образовательное пространство.

8. Оценивая положительные и отрицательные стороны работы в дистанционном формате, основными плюсами дистанта студенты назвали комфортность работы в домашних условиях и возможность не ездить к месту учебы и обратно. Среди указанных минусов – отсутствие межличностного, социального контакта как важной и значимой части не только обучения, но и жизни человека.

9. Оценивая возможные перспективы перевода обучения в дистанционный формат, практически половина опрошенных указали, что не готовы к такой форме работы и не рассматривают ее для себя как возможную для получения высшего образования.

10. На неизменность своих представлений об образовании указали 33,3% респондентов. Еще 37,8% отметили, что выявили для себя эффективность или, наоборот, неэффективность отдельных техник, приемов и методов обучения. Значительные изменения своих представлений отметили 18,5%. При этом каждый десятый респондент не смог ответить на данный вопрос – 10,4% [14] (Ruban, Gordeeva, Lekomtseva, 2020).

11. Оценивая общие перспективы изменения высшего образования и вузов после пандемии, участники опроса связывают их с практической составляющей обучения и с изменением требований к выпускникам вузов и общими объективными изменениями в жизни, экономике, рынке труда. То есть потенциально формулируют запрос на расширение практической составляющей образования, увеличение доли гибких навыков и ориентации на быстро меняющиеся требования цифрового общества и динамичного рынка труда.

Всего за несколько месяцев глобальная сфера высшего образования трансформировалась радикально. Переход на дистанционное обучение – лишь часть этого процесса: такая сложная открытая система, как высшее образование, не могла не быть затронута изменениями в экономике, на рынке труда, в логистике, международных коммуникациях и других сферах. Три главные задачи, которые решали учебные заведения в этот период:

1. Замедление пандемии, сохранение здоровья студентов и сотрудников.

2. Сохранение качества и доступности образовательного и научного процесса в вузах (или выполнение всех трех миссий университетов – образование, исследования, поддержка социальной среды).

3. Сокращение расходов и поиск новых ресурсов.

Риски в таких условиях велики: от того, насколько быстро и качественно вузы смогут меняться, зависит их будущее – качество образования, репутация, финансовая стабильность, да и само существование многих из них. В целом большинство экспертов сходятся во мнении, что на данный момент катализатором неполной эффективности внедренных мер является недостаток и неравномерность доступности необходимой информации и инфраструктуры.

Другая проблема заключается в нехватке единых мер и механизмов регулирования, которые, как следствие, показывают отсутствие согласованности как внутри, так и между учебными заведениями высшего образования. Все ведущие эксперты высшего образования солидарны во мнении, что такая трансформация несет множество серьезных вызовов и существенно изменит глобальную систему высшего образования в будущем.

Заключение

Подводя итоги исследования, определяем основные минусы и плюсы дистанционного обучения:

v образовательные сервисы и системы перегружены из-за высокой посещаемости;

v недостаточная обеспеченность материально-техническими средствами обучающихся, преподавателей и организаций, проводящих обучение;

v не разработаны единые стандарты и нормы обучения на онлайн-площадках;

v снижение внимания и мотивации обучающихся, необходимость получения дополнительных знаний онлайн-технологий для обучения;

v недостаток живого общения.

Но применение дистанционных форм обучения также имеет и очевидные плюсы использования:

v онлайн-обучение учит обучающихся самостоятельности, самоорганизованности, ответственности за свои действия;

v время, затрачиваемое на получение, снижается (не тратится время на дорогу, на ожидание занятий и т.п.), что позволяет перераспределять оставшееся время на личные нужды обучающегося;

v возможность заниматься в удобное время, независимо от расписания учебного заведения.

Таким образом, полученная информация показывает, что дистанционное образование – это не только ограничения технического плана. Прежде всего, это индивидуальное обучение. Следовательно, оно подходит далеко не всем, и далеко не каждый может организовать себя, свое рабочее время и занятость для прохождения регулярного обучения. Отсутствие уверенной личной мотивации как минимум скажется на качестве образования, а возможно, станет причиной его незавершенности. Данное наблюдение обязательно надо учитывать при разработке и реализации прохождения дисциплин в удаленном формате обучения.