Особенности самоорганизации студенческой молодежи и факторы, влияющие на нее

Введение

Актуальность исследования заключается в том, что для многих представителей молодого поколения, студенческий период является первым этапом взрослой и сознательной жизни. Этот этап справедливо можно сравнить с забегом на длинную дистанцию, или проще говоря, марафоном. Данная аналогия напрашивается в связи с очевидной необходимостью, и в одном, и в другом случае, грамотно распределить свой потенциал на всём протяжении пути, от удачного старта, до результативного финиша. Этого сложно достичь без глубокой способности к самоорганизации. Так какими же качествами должен обладать участник учебного процесса? Какие факторы влияют на способность к самоорганизации в обучении большинства студентов? Какую роль в самоорганизации студенческой молодёжи играют умение постановки понятных целей, склонность к внутренней мотивации и осознание ценности промежуточного результата? Именно на эти вопросы пытаются ответить многие ученые в своих исследованиях. Среди них можно отметить Воробьеву М. А. [1], Гура В. В. [3], Данилину Е. К. [4], Дерину Н. В. [5], Еремину В. И. [6], Котову С. С. [12], Кишикова Р. В. [9], Князеву Н. Н. [10], Кондратьеву И. Г. [11], Куликову С. С. [13], Мингажеву Е. А. [15], Уварову В. И. [18], Чуракову А. В. [22], Шелкунову Т. В. [23], Антонову М.В. и соавторов [19], Лопанову Е. В. [14], Фортыгину С. Н. [21], Тарасову С. А. [17], Филоненко В. А. [20].

Попова А. Р., Кротова Е. С. и Митрофанова О.Н. в своем исследовании вопросов самоорганизации отмечают, что «В настоящее время уровень работоспособности и целеполагания» студентов «…снижается из-за нерациональной траты времени и отсутствия самоконтроля по отношению к методам и скорости достижения поставленных целей. Так же особую роль играет склонность к постоянному откладыванию дел для реализации их в будущем (что не всегда происходит). Данные действия могут привести к тяжелым жизненным проблемам и отсутствию сил и способов для их выполнения» [16].

Воробьева М. А. в своем исследовании отмечает, что «Высокий общий уровень самоорганизации свидетельствует об автономности человека в организации собственной жизни, его способности самостоятельно и осознанно ставить цели, анализировать ситуацию, моделировать работу по достижению выдвинутой цели, выделять критерии ее оценки и контролировать ход выполнения как промежуточных, так и конечных результатов деятельности, адекватно и оперативно реагировать на любые изменения» [1]. Так же она констатирует, что «Чем выше уровень самоорганизации, тем легче он овладевает новыми видами деятельности, увереннее чувствует себя в незнакомых ситуациях, тем стабильнее его успехи в привычных сферах жизни» [1]. Воробьева М. А. утверждает, что существует определенная связь мотивации учебной деятельности с самоорганизацией деятельности студента, «…чем больше студент будет заинтересован выбранной профессией и ее содержанием, тем больше он будет самоорганизован в получении знаний и умений для дальнейшего профессионального развития» [1].

«Самоорганизация выступает системным интегративным качеством личности, детерминирующим эффективность и динамику социально-психологической адаптации студентов в условиях высшего учебного заведения» [21] считает Фортыгина С. Н.

Митрофанова О.Н. и соавторы в одном из своих исследований по данной проблематике отмечает, что «… самоорганизация личности студента оказывает огромное влияние на физическое и нравственное состояние. Она находит отражение в умении человека вовремя реагировать на меняющиеся условия среды, способствует закреплению опыта, его правильным ценностным ориентирам» [8].

Уварова В. И. и Федосеева М. А. акцентируют роль самоорганизации. т.к. в её процессе «…у молодого человека развиваются такие личностные качества, как активность, ответственность, самоконтроль, самодисциплина, отношение к поступкам, умение делать выбор, что в свою очередь формирует его индивидуальность и творческую самобытность» [18]. Данные авторы «…основными факторами, сдерживающими социально-полезную деятельность студенческой молодежи» связывают с проблемами самоорганизации: «неумение правильно распределить свое свободное время, самостоятельно найти сферу приложения собственных сил и объединиться с единомышленниками» [18].

Филоненко В. А. указывает, что «Возможность целенаправленной и осознанной профессиональной самоорганизации в учебно-профессиональной деятельности реализуется в процессе интериоризации внешних регуляторов (норм, правил, ценностей) во внутренние регуляторы жизни и деятельности студента» [20].

Можно согласиться с Котовой С. С. в том, что «чем выше уровень самоорганизации обучающихся, тем успешнее протекают виды учебной деятельности и тем шире возможности самореализации и творческого самовыражения» [12]. В этом же русле рассуждает и Кишиков Р. В, по его мнению, «… отсутствие эффективных навыков самоорганизации выступает значимым фактором, препятствующим результативному обучению в учебном заведении» [9].

Большинство авторов ассоциирует высокий уровень самоорганизации с успешной учебой и в этом с исследователями нельзя не согласиться [2, 7].

Котова С. С. акцентирует, что «Основные тенденции модернизации общества обусловливают важность не только усвоения студентом необходимых знаний, но и развития его личности, познавательных и созидательных способностей» [12].

Несмотря на интерес исследователей к теме самоорганизации студенческой молодежи, остаются не до конца изученными факторы, влияющие на неё. Данное наблюдение актуализирует исследование в настоящем. В то время, как одни исследователи фокусируются на самоорганизации как на форме общественной активности, а другие как на академической автономии, мы занялись дифференциацией факторов, оказывающих влияние на неё в зависимости от занятости студента, его образа жизни, а также гендерной принадлежности. Таким образом, научная новизна работы сегодня заключается в переходе от общего описания проблемы к эмпирически обоснованному моделированию.

Цель исследования заключается в выявлении особенностей самоорганизации студенческой молодежи и степени воздействия влияющих факторов.

В рамках исследования сформулированы три гипотезы.

Гипотеза 1

Не сложно предположить, что отличные показатели в учёбе студента являются одним из наиболее ярких маркеров его высокой самоорганизации. Но существует ли обратная связь? Мы предположили, что стремление к отличной учёбе может само по себе тренировать самоорганизацию.

Гипотеза 2

Самоорганизация требует волевых усилий и когнитивных способностей, а среда в которой существует студент, непременно диктует свои условия. Во второй гипотезе мы предположили, что естественные физиологические, социальные и трудовые процессы жизнедеятельности своим влиянием побуждают молодых людей становиться более самоорганизованными без стороннего давления.

Гипотеза 3

Совмещение учёбы и работы стало массовым явлением. Третья гипотеза предполагает позитивное влияние такого совмещения на общий уровень самоорганизации, так как подразумевает самодисциплину и ответственность.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Установлена нелинейная связь между успеваемостью и уровнем самоорганизации обучающихся. В отличие от традиционных представлений о прямой пропорциональной зависимости, в работе показано, что повышение успеваемости не всегда соответствует линейному росту самоорганизации, что указывает на наличие пороговых эффектов и требует дальнейшего изучения.

Впервые системно проанализировано влияние трёх ключевых факторов на самоорганизацию студента-первокурсника: бытовой самостоятельности - идентифицирована как катализатор развития навыков самоорганизации (положительный фактор); совмещения учёбы с работой - охарактеризован как мощный, но ресурсозатратный фактор, создающий противоречивое воздействие на качество учебной деятельности (амбивалентный фактор); успеваемости - подтверждена её устойчивая положительная связь с самоорганизацией, однако с учётом нелинейного характера.

Раскрыт противоречивый характер влияния совмещения работы и учёбы на самоорганизацию первокурсников: с одной стороны, работа требует наивысшего уровня самоорганизации, с другой - создаёт риск вынужденного выбора между качественным освоением образовательной программы и трудовой деятельностью. Данный аспект ранее не получал достаточного эмпирического подтверждения на выборке студентов младших курсов технического вуза.

Дополнена теоретическая модель структурных компонентов самоорганизации (целеполагание, планирование, анализ ситуации, самоконтроль, коррекция, волевые усилия) эмпирическими данными о степени их выраженности у студентов первого курса в зависимости от внешних факторов (бытовая самостоятельность, трудовая занятость), что позволяет уточнить возрастную динамику формирования самоорганизации в период профессионального становления.

Совокупность приведённых положений составляет приращение научного знания в области самоорганизации личности, а также создаёт основу для разработки дифференцированных программ поддержки студентов с учётом выявленных особенностей.

Материалы и методы исследования

Для выявления особенностей самоорганизации студенческой молодежи, а также факторов, влияющих на неё проведен опрос 126 студентов - первокурсников (49 девушек и 77 юношей) ФГБОУ ВО «Липецкий государственный технический университет» (ЛГТУ). Исследование осуществлялось в весеннем семестре 2025 года с помощью опросника «Диагностика особенностей самоорганизации» А.Д. Ишкова и Н.Г. Милорадовой [12]. Опросник позволяет выявить индивидуальные особенности самоорганизации.

В структуру самоорганизации входят согласно опроснику «Диагностика особенностей самоорганизации» А.Д. Ишкова и Н.Г. Милорадовой входят несколько ключевых компонентов:

- Целеполагание: способность формулировать и удерживать учебные цели.

- Планирование: умение распределять задачи во времени.

- Самоконтроль: способность оценивать промежуточные и итоговые результаты.

- Волевая регуляция: умение заставлять себя выполнять задания даже при отсутствии внешнего контроля.

- Анализ и коррекция: способность вносить изменения в планы на основе полученных результатов.

-Уровень самоорганизации, отражает общий уровень развития навыков организации человеком процесса собственной деятельности.

Результаты исследования и их обсуждение

Рассмотрим влияние отдельных факторов на развитие уровня самоорганизации. Нами были выделены такие особенности, как успеваемость, гендерный аспект, самостоятельность проживания, уход за домашним животным и совмещение учебы с работой. По отдельности эти факторы, безусловно, показали свое участие в формировании самоорганизации студентов. Так, предсказуемо сказывается положительно успеваемость обучающихся на их самоорганизации (рис. 1).

Рисунок1. Структура уровня самоорганизации студентов относительно успеваемости [1]

В среднем разброс уровня самоорганизации достигает 12 баллов, в зависимости от средних оценок студентов: учащиеся неудовлетворительно набирают 63,8 балла по методике А.Д. Ишкова и Н.Г. Милорадовой, а отличники – 75,3 балла. Наибольший разброс – в 14-15 баллов – достигают такие шкалы, как самоконтроль и волевые усилия, что тоже вполне предсказуемо. Отличники больше применяют эти качества для лучших достижений в учебе. Наименьший разброс показала шкала коррекции своих целей, способов и направленности анализа и плана действий, критериев оценки, форм самоконтроля, волевой регуляции и поведения в целом – разница составила всего 4 балла, т.е. рост успеваемости студентов не коррелирует со студенческой возможностью коррекции своих целей и прочего. Наоборот, студенты, имеющие среднюю успеваемость, показывают большие успехи по этой шкале. Наибольшую просадку баллов в среднем по самоорганизации показывают именно совсем неуспевающие студенты, которых было очень мало среди респондентов.

В целом можно сказать, что существует прямая связь между успеваемостью и уровнем самоорганизации обучающихся, но связь не линейная. А вот по гендерному аспекту такой связи выявить не удалось (рис. 2). Средний уровень самоорганизации абсолютно одинаков у девушек и юношей. Отмечены незначительные преобладания по шкалам (разброс в 1 балл), что не может быть существенно для нашего анализа.

Рисунок 2. Структура уровня самоорганизации студентов относительно гендерного аспекта [2]

Отдельное от родителей проживание показало более высокий средний уровень самоорганизации студентов всего на 2 балла (рис. 3). По отдельным шкалам практически нет разницы в навыках целеполагания, коррекции и незначительная разница в волевых усилиях. Анализируют ситуацию немного лучше проживающие отдельно от родителей, планирование и самоконтроль у них развиты лучше (разница в 3-4 балла).

Рисунок 3. Структура уровня самоорганизации студентов относительно их проживания [3]

Важным является то, что около 24% (или 30 человек) студентов-первокурсников проживают в общежитии и занимаются самостоятельным ведением домашнего хозяйства. Половина из них учится отлично или отлично и хорошо. Повышение уровня их самоорганизации зависит уже от двух факторов – успеваемости и отдельного проживания.

Запомним, самый высокий средний уровень самоорганизации, достигнутый студентами, проживающими отдельно от родителей – в общежитии или с самостоятельным ведением хозяйства – 75 баллов. Их сокурсники, проживающие с родителями/родственниками, набрали средний уровень самоорганизации 73,4 балла. Рассмотрим распределение уровня самоорганизации среди проживающих отдельно от родителей студентов в зависимости от их успеваемости, т.е. мы вводим сразу два фактора в нашу модель – самостоятельность проживания и успеваемость (рис. 4).

Рисунок 4. Структура уровня самоорганизации студентов, проживающих отдельно от родителей, в разрезе успеваемости [4]

Получается, что только учащиеся удовлетворительно из проживающих отдельно от родителей уже имеют средний уровень 73,7 балла, что соответствует уровню в среднем проживающих с родителями (независимо от успеваемости) или в среднем хорошистов (независимо от места проживания). Это говорит о том, что фактор отдельного проживания имеет более сильное влияние на развитие уровня самоорганизации, чем фактор успеваемости.

Причем из проживающих отдельно лучше организованы троечники, т.е. учащиеся на хорошо и удовлетворительно, и отличники. Что удивительно, средний уровень самоорганизации троечников-хорошистов соответствует уровню отличников, а по отдельным шкалам превосходит его (целеполагание, волевые усилия), впрочем, так же и отстает по некоторым (анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция).

Отдельное рассмотрение фактора совмещения учебы с работой (рис. 5) почти не дает результата – подработка повышает в среднем уровень самоорганизации на 1 балл, что несущественно, с точки зрения нашего анализа.

Рисунок 5. Структура уровня самоорганизации студентов относительно совмещения учебы с работой [5]

Совмещают учебу с работой более 31% (40) студентов. А вот рассмотрение двух факторов вместе дает более красноречивые результаты (рис. 6).

Более 37% студентов первокурсников, совмещающих учебу с работой, учатся отлично (12,5%) или хорошо (25%). Практически 65% первокурсников имеют удовлетворительную успеваемость, более половины их них сдали первую сессию на хорошо и удовлетворительно. Круглые отличники и троечники имеют более высокий уровень самоорганизации среди работающих, чем хорошисты и задолжники по сессии. Это связано с их целеполаганием – троечники основной своей целью видят работу и самоорганизуются в соответствии с этой целью, но не забрасывают учебу. Отличники могут организовать свою жизнедеятельность сразу по двум направлениям, где учеба может быть более приоритетной. Хорошисты, занятые работой, менее самоорганизованны, так как не имеют четких приоритетов.

Рисунок 6. Структура уровня самоорганизации с успеваемостью студентов, совмещающих учебу с работой [6]

Структура уровня самоорганизации с успеваемостью студентов, не совмещающих учебу с работой представлена на рисунке 7.

Рисунок 7. Структура уровня самоорганизации с успеваемостью студентов, не совмещающих учебу с работой [7]

Около 70 % первокурсников не видят для себя возможности в совмещении учебы с работой. Более 37% студентов учатся хорошо и отлично, из них чуть меньше половины составляют отличники. Чуть больше 32% первокурсников сдали первую сессию на хорошо и удовлетворительно.

Среди неработающих студентов распределение уровня самоорганизации соответствует их успеваемости.

Забота о домашнем животном не сильно влияет на уровень самоорганизации, но влияет тот факт, что студент имеет животное, но не заботится о нем (рис. 8). Доля таких студентов достаточно мала и составляет 12,6% от всех респондентов. Но данные этой категории студентов показывают значительное снижение уровня самоорганизации по всем шкалам её составляющих, относительно тех студентов, которые или заботятся о своем животном или просто не заводят домашнего питомца.

Рисунок 8. Структура уровня самоорганизации студентов относительно заботы о домашнем животном [8]

Сравним структуру самоорганизации с успеваемостью студентов в ситуации, когда студент заботится о домашнем животном и нет. Успеваемость студентов, заботящихся о своем домашнем животном и шкалы самоорганизации представлена на рисунке 9. Чуть больше половины респондентов (51%) являются таковыми.

Рисунок 9. Структура уровня самоорганизации с успеваемостью студентов, заботящихся о своем домашнем животном [9]

Около 44% отличников и хорошистов заботятся о своем домашнем животном. Более половины студентов, сдавших сессию на хорошо, и удовлетворительно проявляют определенный уровень самоорганизации в организации жизнедеятельности своего домашнего животного. Можно отметить, что у студентов, достаточно успешно справляющихся с учебой развиты навыки целеполагания, планирования, самоконтроля.

Совсем малая часть (12,6%) респондентов отметили, что домашнее животное есть, но они не заботятся о нем (рис.10).

Рисунок 10. Структура уровня самоорганизации с успеваемостью студентов, имеющих домашних животных, но не заботящихся о них [10]

Рассматривая данные в разрезе успеваемости таких студентов, можно отметить, что треть из них отличники и хорошисты, остальные (56,2%) сдавали сессию на хорошо и удовлетворительно. С задолженностями закончили сессию 12,5% студентов -первокурсников имеющих домашних животных, но не заботящихся о них.

Заключение

В ходе проведенного исследования удалось выяснить следующее:

Гипотеза 1: Стремление к отличной учёбе действительно формирует высокий уровень самоорганизации, так как существование в режиме достижения высоких результатов способно вынудить студента вырабатывать полезные привычки и навыки, а неудачи могут стать опытом, который научит лучше планировать свои силы в будущем.

Для стимулирования повышения уровня самоорганизации необходимо мотивировать студентов к отличной учебе, для чего можно использовать социальную мотивацию, в виде признания и статуса, а также прагматичную мотивацию, в форме карьерных перспектив и материального поощрения.

Гипотеза 2: Подтвердилась эмпирическим путем. Действительно, естественные физиологические, социальные и трудовые процессы/условия жизнедеятельности побуждают молодых людей становиться самоорганизованными без внешнего влияния и с меньшим сопротивлением. Девушки раньше (по возрасту) начинают самоорганизовываться и упорядочивать свою деятельность в силу своей будущей социальной роли хозяйки и матери. Проживание в общежитии отдельно от родителей, ведение домашнего хозяйства развивают ответственность и уровень самоорганизации. Фактически мы можем говорить о процессе взросления не в качестве увеличения возраста, а в качестве повышения ответственности как о синониме самоорганизации.

Гипотеза 3: Когда студент вынужден совмещать учебу и работу, его мозг ищет пути оптимизации и это приводит к развитию «hard» и «soft» навыков самоуправления. Работа, особенно по найму, приучает к тому, что за невыполнение обязательств следуют реальные санкции (выговор, лишение премии, увольнение), а эта привычка обязательно переносится и на учебу. Не маловажен и финансовый аспект. Понимая, сколько стоит рабочее время, студент начинает более осознанно подходить к вложению этого ресурса в своё образование.

Подводя итог, можно заключить, что на способность студентов к самоорганизации влияет не только их врожденная дисциплина, но и конкретные жизненные обстоятельства. В ходе исследования были установлены основные факторы, детерминирующие уровень самоорганизации студентов. Успеваемость подтвердила устойчивую положительную связь с самоорганизацией, а бытовая самостоятельность выступила катализатором развития навыков самоорганизации, так как она формирует у студента более высокий уровень ответственности за собственную жизнедеятельность. Совмещение с работой является мощным, но ресурсозатратным фактором, требующим от студента наивысшего уровня самоорганизации и часто ведущий к необходимости выбора между качеством учебы и работой, а отсюда и самым противоречивым. А вот анализ гендерного аспекта не выявил значительного различия в подходах к самоорганизации. Полученные результаты могут быть использованы для разработки программ психолого-педагогической поддержки студентов, особенно на младших курсах, а также для наставнического сопровождения учащихся, совмещающих учебу с работой.

[1] Составлено авторами в ходе исследования

[2] Составлено авторами в ходе исследования

[3] Составлено авторами в ходе исследования

[4] Составлено авторами в ходе исследования

[5] Составлено авторами в ходе исследования

[6] Составлено авторами в ходе исследования

[7] Составлено авторами в ходе исследования

[8] Составлено авторами в ходе исследования

[9] Составлено авторами в ходе исследования

[10] Составлено авторами в ходе исследования