Исследования ожиданий студентов и преподавателей от учебного процесса в вузе

«Образование не означает обучение людей тому, чего они не знают. Это значит научить их вести себя так, как они не ведут себя»

Авраам Линкольн

Введение

Высшее образование в России переживает новый виток фундаментальных изменений, вызванных несколькими взаимосвязанными процессами. Во-первых, стоит отметить смену поколений: еще десять лет назад основной контингент студентов составляли представители поколения «Y» (миллениалы), то на данный момент аудиторию вузов формируют в основном поколение «Z» (рожденные 1997–2012гг.) и начинают приходить представители поколения «Альфа» [23,27,40]. Эти поколения обладают иными когнитивными привычками, ценностными ориентациями, способами получения информации и ожиданиями от образовательной среды. Во-вторых, цифровая трансформация, привела к массовому внедрению дистанционных и гибридных форматов, все это привело к изменению самой природы взаимодействия между участниками образовательного процесса. В-третьих, рынок труда предъявляет новые требования к выпускникам, смещая акцент с узкопрофильных знаний на надпрофессиональные компетенции, умение работать с информацией, быть гибкими и адаптироваться к изменениям. В-четвертых, система высшего образования, включая нормативные документы (ФГОС, профстандарты), также находится в состоянии реформы, что создаёт дополнительные противоречия между ожиданиями и реальностью.

В этих условиях все более очевидным становится расхождение между двумя ключевыми субъектами образовательного процесса – студентами и преподавателями. Студенты ожидают от вуза не только передачи знаний, но и приобретения практических навыков, персонализированного подхода, гибкости, использования современных технологий, психологического комфорта и равноправного диалога. Преподаватели, чей профессиональный опыт формировался в иной образовательной парадигме, чаще всего делают акцент на фундаментальности, дисциплине, академической строгости и традиционных формах взаимодействия. При этом новые ожидания студентов воспринимаются как инфантильность, потребительское отношение или нежелание учиться.

Вместе с тем, несмотря на очевидную актуальность, проблема ожиданий студентов и преподавателей не получила достаточного системного осмысления, так как комплекс взаимных ожиданий и их согласование представлен фрагментарно.

Цель исследования – выявить и проанализировать ключевые ожидания студентов и преподавателей от учебного процесса в российских вузах, определить зоны совпадения и разногласия, предложить практические механизмы гармонизации этих ожиданий.

Научная новизна исследования состоит в комплексном анализе ожиданий студентов и преподавателей от учебного процесса в российских вузах, путем выделения основных зон противоречий и разработке рекомендаций, направленных на гармонизацию позиций сторон.

Практическая значимость состоит в возможности использования выводов для совершенствования образовательных программ, организации обратной связи, разработки программы повышения квалификации преподавателей и адаптации студентов к вузовской среде.

Гипотеза исследования. В условиях перехода на новую систему высшего образования разрыв между ожиданиями студентов и преподавателей возрастает по сравнению с предшествующей моделью.

Теоретико-методологическую основу составляют исследования в области педагогической психологии (И.В. Дубровина [8], А.А. Вербицкий [3]), социологии образования (Г.Е. Зборовский [9,10]), теории поколений (Н. Хоув, У. Штраус [39]), а также работы по цифровой трансформации высшего образования (Шелепаева А.Х. [28], Валеева Г.В. [2]). Эмпирическая база – данные опросов студентов и преподавателей в российских вузах (из открытых источников), а также результаты авторских наблюдений и анализа публикаций.

Ожидания студентов: от прагматизма к вовлеченности

Контингент студентов современного вуза неоднороден по возрасту, опыту, социальному происхождению, но можно выделить несколько устойчивых групп ожиданий, которые формируются под влиянием поколенческих, технологических и рыночных факторов.

Для абсолютного большинства студентов обучение в вузе – это не самоцель, а инвестиция в будущую профессиональную карьеру. Согласно исследованиям НИУ ВШЭ [14,16,17], более 80% первокурсников в качестве главного мотива поступления называют «получение профессии, которая позволит хорошо зарабатывать». Это прагматическое отношение пронизывает все ожидания.

Студенты ждут, что вуз даст не только фундаментальные знания, но и конкретные, применяемые на практике навыки. Это проявляется в запросе на:

· проектную деятельность, которая дает возможность получать умения и знания формирования профессиональных задач;

· стажировки и практику с реальным погружением в рабочую среду;

· помощь в трудоустройстве – партнёрские программы с работодателями, ярмарки вакансий, подготовку резюме.

При этом следует отметить, что, когда студент не видит прямой связи между изучаемым материалом и будущей профессией, его мотивация резко падает. Опросы показывают, что 40% студентов пропускают лекции по дисциплинам, которые, по их мнению, «не пригодятся в жизни» [16,17]. При этом практико-ориентированные курсы, мастер-классы, мастер-классы от экспертов, проектное обучение оцениваются значительно выше.

Современные студенты привыкли к персонализированным сервисам (от рекомендаций в соцсетях до индивидуальных подборок в маркетплейсах) и ожидают аналогичного подхода от образовательной системы. Это включает:

· вариативность учебных планов – возможность выбирать дисциплины (в том числе не только в рамках профессионального цикла, но и межфакультетские курсы);

· адаптивность форм контроля – право выбора между экзаменом, проектом, портфолио, эссе, учет текущей успеваемости, а не только итогового экзамена;

· индивидуальный темп – возможность осваивать материал быстрее или, при необходимости, получить дополнительную поддержку;

· гибкий график – особенно актуально для студентов, совмещающих учебу с работой (в некоторых вузах до 30% студентов работают); они ожидают вечерние занятия, записи лекций, возможность сдавать задания дистанционно [16,17].

Важно при этом отметить, что гибкость не должна означать снижение требований. Студенты подчеркивают: они готовы к интенсивной работе, если видят, что это ведет к реальным результатам и учитывает их личные качества.

К примеру, поколение «Z» выросло в цифровом мире, и их ожидания от технологической инфраструктуры вуза высоки. Они хотят:

· удобную электронную информационно-образовательную среду – личный кабинет, доступ к материалам 24/7, возможность просматривать записи лекций, общаться с преподавателями в чатах;

· быструю обратную связь – студенты как правило ждут быстрый ответ по проверке работ, комментарии и обязательно в цифровой форме оперативно (в течение нескольких дней, а не недель);

· гибридные форматы – возможность участия в занятиях как очно, так и онлайн.

Поэтому неудовлетворенность цифровой средой становится одной из частных причин жалоб и даже может влиять на выбор вуза абитуриентами [1,11-15,19,20,24].

Студенты ожидают, что их будут воспринимать как партнеров, а не как объект педагогического воздействия. Это проявляется в следующих запросах:

1. Справедливое и прозрачное оценивание, то есть критерии должны быть известны заранее, оценка должна отражать реальные знания и усилия, а не субъективное отношение преподавателя.

2. Возможность задать вопросы и выражать несогласие – в данном случае, студенты хотят от преподавателя открытого диалога, позволения аргументировано отстаивать свою точку зрения.

3. Уважение личных границ, которое выражается: в недопустимости грубости, унижений, фамильярности; учет того, что у студентов есть личные обстоятельства (болезнь, семенные проблемы), влияющие на успеваемость.

4. Поддержка в сложных ситуациях предполагает наличие кураторов, психологической службы, возможность обратиться с академическими или личными проблемами без страха осуждения.

Однако сами студенты не всегда готовы к тому уровню ответственности и самоорганизации, который предполагает взрослая позиция, что создает противоречие: они требуют уважения, но могут не проявлять его к преподавателям (пропуски занятий, невыполнение заданий, нарушение дисциплины).

Несмотря на прагматизм, студенты хотят учиться с интересом, ожидая, что преподаватель сможет увлечь предметом, показать его красоту, значимость, выйти за рамки формальных требований. Интерес рассматривается как ключевой мотиватор, особенно на младших курсах, когда профессиональная идентичность еще не сформирована. Студенты ценят: нестандартные форматы; личную увлеченность преподавателя – когда педагог увлечен своим предметом, это передается аудитории; связь материала лекций и практических занятий с актуальными событиями.

Отсутствие интереса, монотонность, формализм ведут к потере внимания и снижению посещаемости. По данным опросов, более половины студентов признаются, что на скучных лекциях занимаются посторонними делами или пропускают [1].

Ожидания преподавателей: от академической свободы к признанию

Преподаватели, как правило, имеют более долгосрочную связь с вузом и систему ценностей, сформированную в иных социально-экономических условиях. В этом случае ожидания можно сгруппировать в несколько категорий.

1. Академическая свобода и профессиональная автономия. Преподаватели рассматривают самостоятельность в выборе содержания курсов, методов преподавания, форм контроля как основу профессиональной идентичности. При этом негативно воспринимают: жесткую регламентацию (единые шаблоны рабочих программ и др.); чрезмерную бюрократизацию; вмешательство в методику со стороны администрации без учета специфики дисциплины.

Академическая свобода воспринимается как необходимое условие для качественного преподавания и научного творчества, где ее ограничение вызывает чувство протеста, снижение мотивации и даже уход из профессии.

2. Мотивированные и подготовленные студенты. Одно из самых сильных ожиданий – это подготовленные студенты на занятиях, проявляющие интерес, вступающие в диалог и выполняющие задания. В случае, когда преподаватель сталкивается с равнодушие; пропускают занятия без уважительной причины; характеризуются поверхностным подходом, то есть пользуются нейросетями для выполнения работ и списывают из непонятных источников. Все это вызывает разочарование, снижение собственной мотивации и чувство бесполезности усилий. Исследования показывают, что низкая академическая активность студентов является одним из главных факторов эмоционального выгорания преподавателей.

3. Уважение и дисциплина. В процессе взаимодействия для многих преподавателей важен традиционный формат, то есть студент встает при входе преподавателя, обращается на «Вы», не перебивает, не пользуется телефоном во время лекций, выполняет правила внутреннего распорядка. Как правило, отклонение от этих норм воспринимается как неуважение, хотя для студентов такое поведение рассматривается как устаревшие условности или отсутствие необходимости в них. При этом конфликтные ситуации возникают чаще всего из-за разного понимания допустимого: использование гаджетов на лекции; неформальное общение; опоздания; спор о справедливости начисленных баллов.

4. Справедливая нагрузка и достойное вознаграждение. Преподаватели ожидают, что их труд будет адекватно оплачен, а нагрузка (учебная, методическая, научная) в течение года сбалансирована. Большая часть проблем происходит из-за: низкой базовой ставки, которая компенсируется большим количеством часов, что ведет к переработкам и снижению качества; неравномерной нагрузки – в одном семестре пик, а в другом – вынужденный простой.

Отсюда вытекает, что при отсутствии перспектив материального роста и возможности сосредоточиться на научной работе преподаватели испытывают выгорание и переходят к формальному выполнению обязанностей.

5. Признание и возможности для профессионального роста. В условиях реформирования высшего образования, сопровождающегося ростом бюрократической нагрузки и неопределенностью статусных позиций, значимость профессионального признания и перспектив карьерного развития возрастает. Как отмечают исследователи, именно восприятие справедливости со стороны администрации является одним из главных предикторов профессионального благополучия преподавателя. Исследования показывают, что преподаватели, получающие регулярное признание своего труда от руководства, демонстрируют более высокий уровень вовлеченности и лояльности вузу [20-22,29].

Так же немаловажную роль играет признание со стороны коллег, основанное на профессиональном уважении: возможность участвовать в научных семинарах и получать конструктивную обратную связь; приглашения к совместным исследованиям и публикациям; включение в неформальные профессиональные сети. Согласно теории социального сравнения Л. Фестингера, горизонтальное признание играет особую роль в формировании профессиональной самооценки, поскольку сравнение с равными по статусу коллегами воспринимается как наиболее релевантное [25].

Признание со стороны студентов – форма, которая часто недооценивается администрацией, но имеет критическое значение для психологического комфорта преподавателя, выражается в следующем: искренний интерес студентов к предмету; благодарности и высокие оценки в опросах; уважительное отношение, соблюдение норм академического этикета; обратная связь, демонстрирующая, что усилия преподавателя замечены и оценены.

Как отмечается в исследованиях, «признание в профессии – это важный фактор, который определяет не только отношение к работе, но и качество деятельности, уровень самооценки и мотивации» [26].

Ожидания в сфере профессионального развития включают как формальные карьерные перспективы, так и возможности для углубления экспертизы. В рамках исследования было выявлено, что преподаватели, обладающие реальными возможностями, для карьерного роста, работают более продуктивно, тогда как их отсутствие ведет к профессиональному застою и снижению мотивации. Возможность заниматься исследованиями, получать гранты, работать с аспирантами, публиковаться – все это ожидания преподавателя от вуза, то есть создание всех необходимых условия для научной деятельности.

Систематизация противоречий в ожиданиях студентов и преподавателей

Сопоставление выявленных ожиданий позволяет выделить устойчивые точки напряжения, которые не являются случайными, а образуют системную структуру. Рассмотрим противоречия, возникающих между двумя группами участников образовательного процесса, с выделением семи ключевых зон, каждая из которых может быть описана как конфликт ценностей, ролей или институционных норм (табл. 1)

Таблица 1

Матрица расхождений ожиданий в учебном процессе

Противоречие в восприятии форматов занятий может быть объяснено с позиции теории поколений У. Штрауса и Н. Хоува [39]: студенты (поколения Z и Alpha) выросли в цифровой среде и воспринимают гибридную форму как норму, тогда как преподаватели (поколения X и Y) чаще ценят личное присутствие как условие живого контакта. С точки зрения теории когнитивного диссонанса Л. Фестингера [25]: преподаватель, вкладывающий усилия в подготовку аудиторного занятия, испытывает дискомфорт, когда студент выбирает дистанционное занятие, поскольку это ставит под сомнение ценность преподавательского труда.

По данным опросов, около 70% преподавателей считают, что присутствие на лекциях должно быть обязательным, тогда как 60% студентов полагают, что имеют право выбора формата занятия [18]. В ряде вузов введение смешанного обучения сопровождалось конфликтами: студенты требовали записи лекций, а преподаватели отказывали, ссылаясь на внутренние правила, что воспринималось студентами как нежелание помогать. Все это снижает доверие к преподавателю, ухудшает посещаемость, переход к формальному выполнению требований, усиление тревожности у преподавателей из-за ощущения потери контроля.

Оценивание как зона конфликта наиболее адекватно описывается теорией справедливости Дж. Адамса [30]. Студенты сравнивают свое соотношение «усилия – результат» с соотношением у однокурсников и с собственными ожиданиями. Когда им кажется, что кто-то получил ту же оценку с меньшими усилиями, или что их старания не учтены, возникает ощущение несправедливости, которое они стремятся устранить (например, через апелляцию). Преподаватели же ориентируются на формальные критерии и боятся «снижения планки», если начнут учитывать субъективные обстоятельства.

Исследования показывают, что более 50% студентов хотя бы раз сталкивались с ситуацией, когда они считали оценку несправедливой, и более 30% преподавателей отмечают, что студенты требуют завышения оценок под предлогом «мне нужен красный диплом» или «я старался» [13,16,17].

Зона взаимодействия (отношения) предполагает, что конфликт обусловлен расхождением в ролевых ожиданиях (теория ролей Р. Линтона) [35]. Студенты воспринимают преподавателя как наставника, коуча, равноправного партнера, тогда как преподаватели – играют роль эксперта, обладающего властью. Несовпадение ролевых моделей приводит к взаимному непониманию. С позиции теории поколений можно отметить, что студенты поколения Z предпочитают горизонтальные отношения, тогда как для старшего поколения важна дисциплина. Частыми источниками конфликтов становятся: попытки студентов обращаться к преподавателю по имени (воспринимается как фамильярность), использование мессенджеров в неформальном стиле, спор на лекции (воспринимается как неуважение). Студенты, в свою очередь, считают формальное обращение «Вы» и требование вставать при входе пережитком. Все это приводит к ухудшению психологического климата, снижению готовности студентов задавать вопросы, росту дистанции, которая мешает продуктивному взаимодействию.

Следующая зона (содержание образования) рассматривается через призму теории профессионального развития Д. Сьюпера [38]: студенты находятся на этапе «исследования» и ориентированы на немедленную применимость знаний, в то время как преподаватели, уже реализовавшиеся в профессии, ценят системность и теорию как основу для долгосрочного развития. В дополнение к этому можно отметить, что концепция «двойной петли обучения» К. Арджириса [31] показывает, что преподаватели частно пытаются передать не просто факты, а логику мышления, что не всегда очевидно для студентов. Студенты требуют «кейсов из жизни» насмотревшись разного рода информации в интернет, а преподаватели сетуют на поверхность и нежелание вникать в основы предметов. В данном случае происходит снижение мотивации студентов, которые не видят связи с профессией, у преподавателей – разочарование в студентах и переход к репродуктивным методам обучения.

Роль преподавателя – именно та зона, где противоречие ролевых ожиданий особенно остро. Так теория самодетерминации Э.Деси и Р. Райна [32] объясняет, что студенты нуждаются в автономии, компетентности и отношениях. Преподаватель – наставник удовлетворяет потребность во взаимодействии, а преподаватель-контролер воспринимается как угроза автономии. С другой стороны, теория ролевого стресса [34] показывает, что преподаватели, на которых возлагают несвойственные им психотерапевтические функции, испытывают дополнительное напряжение.

При этом стоит отметить, что студенты часто ждут от преподавателей не только передачи знаний, но и эмоциональной поддержки, наставничества в выборе карьеры. Преподаватели, особенно старшего поколения, считают, что это не их задача, и направляют студентов к разным специалистам, что студенты воспринимают как безразличие. И вот здесь происходит разрыв ожиданий, который ведет к тому, что студенты чувствуют себя «брошенными», а преподаватели – перегруженными несвойственными им функциями.

Зона технологии – одна из самых новых и наименее регламентированных. Теория диффузии инноваций Э. Роджерса [37] объясняет разное отношение: студенты относятся к нейросетям как «ранние последователи», быстро интегрируя их в учебную практику, тогда как преподаватели часто находятся на этапе «сомневающихся». Концепция академической честности (ICAI) определяет искусственный интеллект как новую форму плагиата, требующую адаптации правил. По данным опросов [16,17], 60% студентов использовали нейросети для выполнения учебных заданий, и лишь 20% указывают это в ссылках. При этом 70% преподавателей считают, что использование искусственного интеллекта без указания – нарушение, но только 15% имеют чёткие правила в рабочих программах. Данная ситуация приводит к росту неопределенности, взаимным обвинениям, снижению доверия к результатам оценивания, необходимости пересмотра форматов контроля (устные защиты, проектная работа).

Еще одной зоной противоречий является самостоятельная работа, так как это связано с разным пониманием «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский) [5]. Студенты ожидают, что преподаватель будет представлять полный комплект материалов по дисциплине, то есть подробные инструкции, образцы, критерии. Преподаватели же считают, что студент уже находится в зоне самостоятельности и должен проявлять инициативу. Теория саморегуляции обучения (Б. Циммерман) [40] показывает, что для перехода к автономной учебной деятельности необходима постепенная передача ответственности, которая часто отсутствует. Как правило студенты жалуются, что преподаватели «не объясняют, что делать», а преподаватели – что студенты «ждут, когда им разжуют». Наиболее остро это проявляется при выполнении курсовых и выпускных квалификационных работ, где требуется самостоятельная работа. Это приводит к срывам сроков, низкому качеству работ, взаимному недовольству, происходит укрепление стереотипов: «нынешние студенты не умеют учиться», «преподаватели не хотят помогать».

Все вышерассмотренные зоны можно сгруппировать по трём направлениям:

Ø Ценностные расхождения (формат занятий, содержание, роль преподавателя) – связаны с поколенческими различиями и разными образовательными парадигмами.

Ø Инструментальные противоречия (оценивание, требования к самостоятельной работе) – обусловлены несовпадением ожиданий относительно процедур, критериев.

Ø Коммуникативные разрывы (стиль общения, технологии) – связаны с несовпадением норм и неопределенностью правил.

Пути согласования ожиданий

Разовыми мероприятиями согласование ожиданий студентов и преподавателей достигнуто быть не может, это требует системной работы на трех уровнях: институциональном, методическом и индивидуальном. В рамках мероприятий предлагаются конкретные механизмы, реализация которых позволит сблизить позиции и создать условия для продуктивного взаимодействия.

В основу предлагаемых мер положены несколько фундаментальных теоретических подходов. Так, теория ожидания В. Врума (1964) [4] утверждает, что мотивация человека к деятельности определяется тремя факторами: ожиданием того, что усилия приведут к желаемому результату; ожиданием того, что результат будет вознагражден; ценностью вознаграждения для субъекта (валентностью).

Поэтому относительно образовательного контекста можно говорить, что студент будет мотивирован учиться, если он верит, что его усилия приведут к успешной сдаче экзамена, что успешная сдача экзамена приведет к получению диплома и карьерной перспективе, а все это очень ценно для студента. Для преподавателя аналогично: вера в то, что усилия по внедрению инноваций будут замечены и вознаграждены, а это повышает вовлеченность.

Теория справедливости Дж. Адамса (1965) [30] подчеркивает, что люди сравнивают свое соотношение «вклад-результат» с соотношением других. При восприятии дисбаланса, возникает напряжение, которое они стремятся устранить – через снижение усилий, требования изменений оценки или уход от ситуации. Следовательно, прозрачность критериев и единые для всех правила оценивания снижают риск конфликтов.

Теория поколений (Штраус, Хоув, 1997) [39] объясняет, что разные поколения имеют различные ценностные ориентации, что ведет к непониманию в общении. В связи с чем согласование ожиданий требует не отказа от ценностей, а развития межпоколенческих компетенций – способности понимать и учитывать ценности другой стороны.

Концепция психологической безопасности (Э. Шейн, У. Кан, адаптированная для образования П.А. Кисляковым [34]) утверждает, что психологически безопасная среда – это среда, в которой участники могут свободно высказываться, задавать вопросы, признавать ошибки, не опасаясь наказания или унижения. Создание такой среды – необходимое условие для открытого диалога и успешного согласования ожиданий.

Меры, предлагаемые на институциональном уровне

Постоянно действующие механизмы обратной связи необходимы для преодоления взаимного непонимания, наиболее эффективными могут быть:

· совместные семинары и круглые столы с участием студентов, преподавателей и администрации, где обсуждаются конкретные проблемы: формат занятий, система оценивания, использование искусственного интеллекта;

· студенческо-преподавательские комитеты на уровне факультетов и вуза, наделенные реальными полномочиями (право выносить рекомендации, участвовать в разработке локальных актов);

· анонимные опросы с последующим публичным обсуждением результатов. Как отмечают исследования, «важно, чтобы обратная связь не была формальной, а действительно учитывалась при принятии решений»;

· фокус-группы для глубинного анализа проблемных зон.

Следует отметить, что согласно теории партисипативного управления (Д. Макгрегор) [33], вовлечение заинтересованных сторон в принятие решений повышает их удовлетворенность и готовность выполнять принятые решения.

Можно выделить следующие важные меры для четкой регламентации и прозрачности:

1. Единые критерии оценивания, опубликованные в открытом доступе и единые для всех групп.

2. Силлабусы для каждого курса, где в начале семестра прописаны цели, требования, критерии, сроки, порядок сдачи и пересдач.

3. Правила использования технологий (включая искусственный интеллект) в учебных работах: что допустимо, а что является нарушением, регламент применения и работы с ИИ.

4. Правила академической этики для студентов и преподавателей (обращение, допустимые формы коммуникации, порядок разрешения споров).

Как правило студенты ждут возможности выбора, преподаватели – академической свободы, в данном случае компромисс достижим через:

· расширение вариативной части учебных планов (возможность выбирать дисциплины, темы проектов, формы контроля);

· индивидуальные образовательные траектории (ускоренное обучение для сильных студентов, поддержка для отстающих);

· гибкий график для работающих студентов (вечерние группы, записи лекций, возможность сдавать задания дистанционно).

· вариативность методов преподавания для преподавателей (выбор форматов, учебных материалов, способов взаимодействия).

Меры, предлагаемые на методическом уровне

Активные методы позволяют соединить запрос на практико-ориентированность и необходимость фундаментальной подготовки: проектное обучение; кейс-стади; дебаты и дискуссии; смешанное обучение – гибридный формат обучения.

Для преодоления коммуникативных разрывов необходимо: проводить регулярные тренинги для студентов по навыкам эффективного общения с преподавателями, аргументации и восприятия критики; программы повышения квалификации преподавателей по работе с поколенческими различиями, конструктивному разрешению конфликтов, обратной связи; совместные мероприяти, где участники могут познакомиться в неформальной обстановке.

Четкое описание требований, критериев оценивания, правил посещаемости, порядка сдачи задолжностей помогает избежать недопонимания. Рекомендуется: в начале курса предоставлять студентам письменный документ (силлабус) с подробным описанием; обсуждать правила на первой встрече, отвечать на вопросы; использовать единые для всех групп критерии, чтобы исключить субъективизм [1].

Меры, предлагаемые на индивидуальном уровне

На данном уровне основные моменты, на которые следует обратить внимание это: формирование культуры обратной связи, преодоление стереотипов, признание и поддержка. Преподавателям стоит обратить внимание на конструктивную, конкретную, своевременную обратную связь, используя «сэндвич-метод» (позитивное-конструктивное-позитивное). Лучше всего давать обратную связь в письменной форме, чтобы студент смог перечитать задание, рекомендации и советы по выполнению. Избегать обобщений и личных оценок. Для студентов следует учиться формулировать вопросы и замечания в уважительной форме (помнить, что преподаватель – не враг, а партнер, и конструктивная критика направлена на помощь).

Взаимные стереотипы («нынешние студенты не хотят учиться», «преподаватели оторваны от реальности») усиливают конфликты при взаимодействии участников учебного процесса. Для их преодоления полезны: совместные проекты, где студенты и преподаватели работают в одной команде; встречи выпускников для формирования у нынешних студентов мнения успешной карьеры; открытость преподавателей к обсуждению своей профессиональной истории.

Преподаватели нуждаются в признании своего труда, а студенты — в признании своих усилий. Эффективными мерами могут быть: системы поощрения – гранты для лучших преподавателей, стипендии для студентов, публичные благодарности; конкурсы профессионального мастерства среди преподавателей.

Переход на новую модель высшего образования создаёт как возможности, так и дополнительные вызовы для согласования ожиданий. Основные возможности можно рассмотреть в усиленной связи с работодателями, что отвечает ожиданиям студентов; баланс аудиторной и самостоятельной работы с применением проектной деятельности. При этом следует учитывать следующие вызовы:

· необходимость пересмотра ролей – преподаватель должен стать наставником, модератором, а не только транслятором знаний;

· риск увеличения бюрократической нагрузки при переходе на новые стандарты;

· необходимость массового повышения квалификации преподавателей (цифровые компетенции, работа с ИИ, активные методы).

Для успешной реализации реформы вузам необходимо: сопровождать изменения методической поддержкой; обеспечивать преподавателей ресурсами; вести разъяснительную работу со студентами о целях и логике изменений.

Заключение

Проведённое исследование ожиданий студентов и преподавателей от учебного процесса позволяет сформулировать следующие выводы.

1. Ожидания имеют сложную многомерную структуру. У студентов выделены пять блоков (карьерная ориентированность, гибкость, интерактивность, уважение, эмоциональная вовлечённость), у преподавателей — также пять (академическая свобода, мотивированные студенты, дисциплина, справедливая нагрузка, признание).

2. Выявлены устойчивые зоны рассогласования по семи ключевым измерениям, которые негативно влияют на мотивацию, успеваемость и психологический климат.

3. В условиях реформы высшего образования проблема согласования ожиданий приобретает особую остроту. Переход к новым моделям порождает дополнительные ожидания, несовпадение которых с реальностью может усилить конфликтность.

4. Согласование ожиданий возможно через системную работу на трёх уровнях: институциональном (обратная связь, прозрачность, гибкость), методическом (активные методы, обучение коммуникации) и индивидуальном (культура обратной связи, преодоление стереотипов).

5. Перспективные направления исследований: лонгитюдные наблюдения (постоянные исследования с первого по четвертый курс), сравнительный анализ по типам вузов, влияние ИИ, связь рассогласования ожиданий с выгоранием и тревожностью.

Ожидания не являются неизменными, они могут быть осознанно скорректированы. Их успешное согласование — это не компромисс в ущерб качеству, а создание среды, где студент реализует потенциал, а преподаватель получает удовлетворение от труда. Именно такое согласование становится залогом реального повышения качества образования и психологически комфортной среды в условиях реформы.

[1] По данным из личного опыта авторов статьи