Влияние цифровых технологий на содержание труда и занятость работников вузов: результаты эмпирического исследования

Введение

Цифровизация социально-экономических процессов в Российской Федерации и мире в целом оказывает существенное влияние на систему высшего образования [9]. Высшее учебное заведение (вуз) одновременно выступает и субъектом цифровой трансформации (создает и транслирует новые знания и технологии), и объектом этой трансформации (изменяет свои образовательные, научные и управленческие процессы под воздействием цифровых решений) [10].

По данным Министерства науки и высшего образования Российской Федерации, доля программ высшего образования с использованием электронного обучения и дистанционных образовательных технологий за период с 2019 по 2022 год значительно возросла, прежде всего под влиянием пандемии коронавирусной инфекции [3]. Согласно данным Федеральной службы государственной статистики (Росстат), в последние годы наблюдается сокращение общей численности работников высшей школы при сохранении или увеличении объема выполняемых ими функций. Это создает объективные предпосылки для интенсификации труда и изменения его содержания [20].

Целью настоящей статьи является выявление влияния цифровых технологий на содержание труда и занятость работников вузов на основе эмпирического исследования, а также формулирование практических рекомендаций для управленческих решений в сфере цифровой трансформации университетов.

Цель конкретизируется в задачах:

– проанализировать реальные изменения в трудовых функциях и нагрузке работников вузов под воздействием цифровых технологий;

– оценить восприятие этими работниками рисков и возможностей цифровизации для их занятости;

– выявить факторы, способствующие успешной адаптации персонала к цифровым изменениям;

– предложить практические меры по управлению трудом и занятостью в условиях цифровизации.

Материалы и методы

Исследование опирается на сочетание количественных и качественных методов и включает три взаимосвязанных блока: анализ статистики, анкетный опрос работников вузов и полустандартизированные интервью.

Для оценки макротрендов использованы открытые данные Федеральной службы государственной статистики (Росстат) [7] и Министерства науки и высшего образования Российской Федерации за период 2022–2025 годов [6]. Рассматривались следующие показатели:

– численность работников высшего образования по категориям (профессорско-преподавательский состав, научные работники, административный и учебно-вспомогательный персонал);

– численность студентов и соотношение «студент-преподаватель»;

– доля образовательных программ, реализуемых с использованием электронного обучения и дистанционных образовательных технологий;

– охват онлайн-курсами обучающихся.

Источниками статистики выступили официальные сборники «Образование в Российской Федерации», а также доклады и аналитические материалы Министерства науки и высшего образования Российской Федерации по итогам мониторинга эффективности вузов и развитию электронного обучения.

В рамках настоящего исследования мной был проведен анкетный опрос работников четырех российских вузов в различных федеральных округах: Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена (Северо-Западный федеральный округ), Казанского (Приволжского) федерального университета (Приволжский федеральный округ), Южного федерального университета (Южный федеральный округ) и Сибирского федерального университета (Сибирский федеральный округ). Выбор именно этих организаций был обусловлен несколькими обстоятельствами.

– Все указанные вузы относятся к числу крупных многопрофильных университетов, в которых цифровая трансформация затрагивает не только образовательную, но и научную, административную и сервисную деятельность.

– Представленность различных федеральных округов позволила учесть территориальную дифференциацию условий цифровизации, неодинаковую инфраструктурную обеспеченность и различия в организационных моделях внедрения цифровых решений.

– Включение в исследование как федеральных, так и крупных регионально значимых университетов обеспечило возможность сопоставления трудовых изменений в вузах с разной масштабностью и управленческой культурой.

Опрос проводился в период с февраля по апрель 2026 года. В качестве основного метода сбора эмпирических данных использовалось стандартизированное анонимное онлайн-анкетирование на цифровой платформе, ссылка на которую распространялась через корпоративные почтовые рассылки и внутренние информационные каналы университетов. Такой формат был выбран в силу его соответствия предмету исследования: анализ восприятия цифровизации персоналом вузов целесообразно осуществлять в среде, непосредственно связанной с цифровыми коммуникациями и практиками. Кроме того, онлайн-метод обеспечил территориальную доступность респондентов, снижение организационных издержек и единообразие процедуры опроса.

В выборку были включены преподаватели, научные сотрудники, административно-управленческий и учебно-вспомогательный персонал. Общий объем выборки составил 312 респондентов, из них 68,9% – представители профессорско-преподавательского состава, 12,5% – научные работники, 18,6% – административно-управленческий и учебно-вспомогательный персонал.

Формирование выборки осуществлялось по квотно-целевому принципу: в структуре респондентов заранее предусматривалось представительство основных профессиональных групп, непосредственно вовлеченных в процессы цифровой трансформации университета. Подобный подход позволил обеспечить не столько статистическую репрезентативность в строгом общероссийском смысле, сколько аналитическую репрезентативность, то есть достаточную полноту отражения ключевых категорий работников, на которых цифровизация оказывает наиболее заметное влияние.

Репрезентативность выборки обосновывается несколькими параметрами:

– Численность 312 человек достаточна для выявления устойчивых тенденций на уровне межгрупповых сравнений внутри исследуемой совокупности.

– В выборке представлены все основные профессиональные группы университетского персонала, что позволяет сопоставлять восприятие цифровизации в зависимости от характера выполняемых трудовых функций.

– Охват четырех вузов из разных федеральных округов снижает риск локальной институциональной специфики и делает выводы более обобщаемыми для сектора высшего образования. Вместе с тем следует отметить, что полученные результаты следует интерпретировать как характеризующие типичные тенденции цифровой трансформации труда в российских университетах, а не как исчерпывающее описание всей генеральной совокупности работников высшей школы России.

Качественный блок исследования был реализован посредством полустандартизированных интервью с представителями каждой профессиональной группы. Интервью проводились после завершения анкетирования и были направлены на уточнение интерпретации количественных данных: причин роста нагрузки, особенностей освоения цифровых платформ, отношения к гибридным форматам занятости, а также механизмов адаптации к новым требованиям. Использование смешанного дизайна исследования позволило сопоставить статистически фиксируемые тенденции с субъективным опытом работников вузов.

Рисунок 1 – Выборка респондентов анкетирования (составлено автором самостоятельно)

Инструментом послужила структурированная анкета из 31 вопроса (закрытых и полуоткрытых), включающая блоки о структуре трудовых функций, изменении нагрузки, характере использования цифровых технологий, восприятии изменений занятости и удовлетворенности условиями труда.

Вопросы были ориентированы на самооценку изменения содержания труда за последние три года, а также на выявление ключевых рисков и возможностей, связанных с цифровизацией.

Для углубленного анализа результатов анкетирования проведены 18 полустандартизированных интервью с руководителями структурных подразделений вузов (деканами, заведующими кафедрами, руководителями управлений по цифровому развитию и учебно-методических управлений). Продолжительность каждого интервью составляла от 45 до 70 минут.

Вопросы касались управленческих аспектов цифровизации: перераспределение функций между категориями персонала, формирование новых ролей, изменение требований к квалификации, практика удаленной и гибридной занятости.

Этика исследования соблюдена посредством добровольного информированного согласия участников опросов и интервью, а также обезличивания всех персональных данных.

Результаты

Проанализируем полученные результаты. Официальная статистика демонстрирует устойчивое сокращение численности работников высшего образования при стабильной или возрастающей нагрузке, связанной с обслуживанием образовательных программ и студенческого контингента.

Таблица 1

Динамика численности работников высшего образования в Российской Федерации

Из таблицы видно, что за период 2023–2025 годов численность работников высшего образования сократилась более чем на 10 %, в то время как отношение «студент–преподаватель» осталось примерно на одном уровне, с небольшой тенденцией к росту. Одновременно растет цифровая составляющая образовательного процесса.

Согласно данным Министерства науки и высшего образования Российской Федерации, в 2022-2025 годах существенно расширилось использование электронного обучения и дистанционных образовательных технологий [12].

С использованием дистанционных образовательных технологий (ДОТ) реализуется 27,67 тыс. программ, на которых проходит обучение более 2 млн человек – более 46% от общей численности студентов [6].

Рост доли программ с использованием электронного обучения и дистанционных образовательных технологий свидетельствует о том, что цифровые технологии становятся не факультативным, а базовым компонентом образовательного процесса, что неизбежно влияет на содержание труда работников вузов.

По результатам анкетного опроса 87,2 % респондентов отметили, что за последние три года содержание их труда существенно изменилось под влиянием цифровых технологий. Лишь 5,4 % указали, что изменений практически не произошло, и 7,4 % затруднились с оценкой [2].

В содержании труда профессорско-преподавательского состава ключевые изменения связаны со следующими аспектами [15]:

– рост времени, затрачиваемого на подготовку электронных учебных материалов (презентаций, видеолекций, интерактивных заданий, тестов), – 78,6 %;

– расширение спектра задач по сопровождению электронных учебных курсов в информационно-образовательной среде вуза – 72,3 %;

– интенсификация коммуникации со студентами через электронную почту, мессенджеры и образовательные платформы – 69,4 %;

– необходимость постоянного освоения новых цифровых сервисов и обновлений – 64,9 %.

При этом 58,1 % преподавателей отметили, что доля времени, затрачиваемого непосредственно на аудиторную работу, снизилась, тогда как доля времени на подготовку и сопровождение учебного процесса в цифровой среде выросла. В открытых ответах респонденты подчеркивали, что «невидимая» цифровая работа зачастую не учитывается в нормативе преподавательской нагрузки, что вызывает ощущение перегрузки [1].

У административно-управленческого персонала и учебно-вспомогательных работников также зафиксировано существенное изменение трудовых функций [13]:

– переход значительной части документооборота и отчетности в электронную форму – 81,9 %;

– появление задач по администрированию образовательных платформ и аналитических панелей – 54,2 %;

– усиление роли мониторинга активности студентов и преподавателей в цифровой среде – 49,2 %.

По самооценке респондентов общая интенсивность труда (ощущение темпа работы, плотности задач, дефицита времени) за последние три года возросла у 74,7 % опрошенных. Лишь 6,8 % отметили снижение интенсивности, а 18,5 % не заметили существенных изменений [11].

Трансформация форм занятости и режима рабочего времени разворачивается параллельно с изменением содержания труда. Существенная часть участников исследования фиксирует благоприятные эффекты цифровизации: 47,3 % респондентов указывают на позитивные изменения, связанные с внедрением цифровых технологий в организацию работы. К числу отмечаемых преимуществ относятся [19]:

– возможность частично переходить к дистанционным форматам, совмещая выполнение профессиональных обязанностей с семейными и иными социальными ролями;

– уменьшение временных затрат на ежедневные поездки к месту работы и обратно;

– расширение возможностей для более гибкого и индивидуализированного планирования собственной занятости в периоды относительно небольшой аудиторной нагрузки.

Одновременно эмпирические данные демонстрируют масштабный сдвиг в практиках дистанционной занятости. О том, что после активного внедрения цифровых технологий работа хотя бы частично выполняется удалённо (из дома или вне территории вуза), сообщили 63,5 % респондентов. Для 24,1 % работников дистанционный формат превратился в устойчивую форму организации труда не менее чем два дня в неделю [4].

Наряду с этим фиксируется изменение фактической продолжительности рабочего дня. Увеличение длительности работы отметили 41,8 % опрошенных, причём значимая доля дополнительного времени приходится на вечерние часы и выходные дни, что прямо связывается с постоянной доступностью цифровой инфраструктуры. Цифровые каналы связи и удалённый доступ к ресурсам способствуют тому, что рабочие задачи «растягиваются» за пределы формально установленного графика [8].

52,6 % респондентов указывают на усиление неопределённости границ рабочего времени, описывая ситуацию формулой «работа всегда с собой» (ноутбук, смартфон, постоянный доступ к корпоративным системам). Размывание формальных временных рамок приводит к тому, что цифровая доступность интерпретируется руководством как готовность сотрудника к непрерывному взаимодействию, особенно в периоды жёстких дедлайнов по отчётности или в сессионные интервалы.

Материалы интервью с руководителями подтверждают распространение в ряде вузов устойчивых гибридных моделей организации труда, прежде всего для сотрудников, выполняющих аналитические, методические и проектные функции. Руководители акцентируют внимание на экономии офисных площадей и росте «оперативности» решения отдельных задач, одновременно указывая на возрастающую потребность в системном управлении рисками профессионального выгорания и утраты личных границ у работников.

На фоне этих процессов цифровая трансформация усиливает расслоение персонала по уровню владения цифровыми технологиями. Структура самооценок выглядит следующим образом:

– 36,9 % опрошенных характеризуют собственные цифровые компетенции как «высокие»;

– 48,7 % относят себя к группе со «средним» уровнем владения цифровыми инструментами;

– 14,4 % оценивают свои навыки как «низкие».

Именно среди последней группы 72,9 % респондентов выражают обеспокоенность устойчивостью своей занятости в среднесрочном горизонте. Эти работники указывают на затруднения при выполнении требований, связанных с интенсивным использованием цифровых образовательных платформ, инструментов аналитики и электронного документооборота. Вместе с тем возникает новая группа работников, выполняющих функции «цифровых посредников» [5]:

– координаторы электронных курсов;

– сотрудники, ответственные за методическую и техническую поддержку преподавателей в цифровой среде;

– специалисты по аналитике образовательных данных.

Часть этих функций была создана за счет перераспределения нагрузки внутри существующего штата, а часть – за счет введения новых должностных позиций. Однако системное закрепление этих ролей в штатных расписаниях и локальных нормативных актах вузов пока носит фрагментарный характер, о чем свидетельствуют интервью с руководителями.

Цифровизация влияет не только на функциональную сторону труда, но и на психосоциальные аспекты.

– 68,2 % респондентов отметили рост эмоциональной нагрузки, связанной с постоянным онлайн-взаимодействием и высокой скоростью коммуникаций.

– 57,4 % указывают на увеличение количества конфликтных или напряженных ситуаций с обучающимися и коллегами, связанных с цифровыми каналами коммуникации (например, ожидание мгновенного ответа, недопонимание из-за отсутствия невербальных сигналов).

– 49,8 % испытывают ощущение «цифрового переутомления» к концу учебного семестра.

В то же время 44,1 % опрошенных подчеркивают, что цифровые инструменты позволяют им применять более разнообразные педагогические практики, вовлекать студентов в самостоятельную работу, использовать адаптивные и интерактивные задания, что воспринимается как профессионально значимое развитие.

Обсуждение

Полученные результаты подтверждают, что цифровые технологии глубоко трансформируют содержание труда работников вузов, оказывая комплексное воздействие на их профессиональные роли, нагрузку, формы занятости и психосоциальное состояние.

– Наблюдается переход от преимущественно аудиторно-ориентированного труда к многоуровневой деятельности в цифровой образовательной среде.

Новое ядро педагогического труда в условиях цифровой трансформации формируется за счёт подготовки и сопровождения электронных учебных курсов, регулярного мониторинга активности обучающихся в цифровых системах и систематического применения электронных средств оценки [17]. Значительная часть подобной деятельности остаётся «невидимой» для традиционных моделей учёта труда, ориентированных преимущественно на нормирование аудиторной нагрузки. Эта ситуация соотносится с результатами зарубежных исследований, фиксирующих феномен «невидимого труда» преподавателей при переходе к онлайн‑обучению.

– Процессы интенсификации труда в вузах заметно усиливаются под воздействием цифровизации. За счёт постоянной доступности электронных каналов коммуникации, возросших ожиданий оперативной реакции на обращения студентов и административных подразделений, а также расширения массива отчётности в цифровых системах формируется устойчивая тенденция к размыванию временных рамок рабочего дня [18]. Эмпирический материал исследования демонстрирует, что значительная часть персонала фактически функционирует в режиме гибридной занятости при отсутствии достаточного нормативного и организационного закрепления таких форм работы, что порождает угрозы эмоционального выгорания и падения качества выполняемых задач [14].

– Различия в уровне цифровых компетенций работников прямо определяют их профессиональные траектории и степень устойчивости занятости. Те сотрудники, которые уверенно осваивают цифровой инструментарий, оказываются более востребованными внутри университетской организации, получают дополнительные функциональные нагрузки, связанные с разработкой онлайн‑курсов, участием в цифровых проектах и сопровождением платформенных решений. В то же время работники с ограниченным набором цифровых навыков сталкиваются с нарастанием тревожности, ощущением профессиональной уязвимости и риском постепенной маргинализации. Подобная конфигурация полностью соотносится с общей логикой трансформации рынка труда, в которой владение цифровыми компетенциями выступает одним из центральных факторов конкурентоспособности.

– В университетской среде формируется разветвлённый набор новых цифровых ролей и функциональных зон ответственности, которые до настоящего времени лишь частично отражены в официальных должностных регламентах и штатных расписаниях [16]. В результате часть сотрудников фактически совмещает несколько направлений деятельности без адекватной компенсации и без формализованного пересмотра нагрузки. Административное руководство высших учебных заведений осознаёт необходимость институционального закрепления таких ролей, однако сталкивается с существенными финансовыми ограничениями и рамками действующего нормативно‑правового регулирования.

Представленные результаты позволяют предложить авторскую интерпретацию цифровизации вузовского труда не только как процесса технологического обновления, но и как механизма структурной перестройки профессиональной деятельности. В моём понимании цифровые технологии не просто добавляют новые инструменты к уже существующим трудовым практикам, а изменяют саму архитектуру труда: перераспределяют время между видами деятельности, усиливают требования к самоконтролю и самоорганизации, повышают значимость платформенной координации и создают новые критерии профессиональной эффективности. Иначе говоря, цифровизация выступает не внешним фоном, а фактором, меняющим логику занятости внутри университета.

Сопоставление полученных данных с работами других исследователей показывает как существенные совпадения, так и определенные различия в трактовке происходящих процессов. Сходство состоит прежде всего в признании роста нагрузки и усложнения трудовых функций. Так, многие отечественные и зарубежные авторы подчеркивают, что цифровая образовательная среда требует от преподавателя значительно большего объема подготовительной, организационной и коммуникативной работы по сравнению с традиционным аудиторным форматом. Данные подтверждают эту позицию и конкретизируют ее тем, что цифровая нагрузка распределяется не только на преподавателей, но и на административно-управленческий, а также учебно-вспомогательный персонал, чья роль в обеспечении цифровой инфраструктуры существенно возрастает.

Отличие моего подхода от части исследований заключается в более широком понимании объекта анализа. В ряде работ цифровизация высшей школы рассматривается преимущественно через призму изменения педагогической деятельности и трансформации образовательных технологий. В проведенном исследовании акцент смещен на занятость работников вуза в целом, что позволило выявить неоднородность эффектов цифровой трансформации для разных профессиональных групп. Если для профессорско-преподавательского состава основной проблемой выступает рост «невидимого» труда и постоянная включенность в электронные коммуникации, то для административного персонала более значимы вопросы усложнения процедур, цифрового документооборота и многоканального контроля, а для научных работников – необходимость совмещения исследовательской деятельности с цифровыми требованиями отчетности и проектного менеджмента.

Сравнение результатов с существующими научными публикациями показывает, что наш материал в целом согласуется с выводами о двойственном характере цифровизации. С одной стороны, цифровые технологии расширяют доступ к образовательным ресурсам, повышают гибкость организации учебного процесса, открывают новые форматы взаимодействия со студентами и создают дополнительные профессиональные ниши. С другой стороны, они усиливают интенсификацию труда, размывают границы рабочего времени и порождают новые формы неравенства между сотрудниками с разным уровнем цифровых компетенций. В этом смысле наши выводы близки к позиции исследователей, рассматривающих цифровую трансформацию как процесс, одновременно производящий инновационные возможности и новые трудовые риски.

Вместе с тем полученные результаты позволяют уточнить дискуссионный вопрос о том, ведет ли цифровизация к прямому сокращению занятости в вузах. Исследование не подтверждает упрощенного представления о том, что внедрение цифровых технологий автоматически снижает потребность в человеческом труде. Напротив, данные свидетельствуют скорее о качественной перестройке занятости: исчезают или сужаются одни функции, но одновременно возникают новые – связанные с сопровождением платформ, методическим дизайном онлайн-курсов, администрированием цифровых процессов, аналитикой образовательных данных. Следовательно, ключевой проблемой становится не столько сокращение рабочих мест как таковых, сколько перераспределение трудовых функций и неравномерная готовность персонала к новым требованиям.

Отдельного внимания заслуживает различие между формально декларируемой и фактически реализуемой цифровой трансформацией. Многие авторы описывают цифровизацию вузов как управляемый и стратегически выстроенный процесс. Однако эмпирические данные моего исследования показывают, что на уровне повседневной трудовой практики цифровые изменения часто носят фрагментарный, компенсаторный характер: новые системы и сервисы внедряются быстрее, чем пересматриваются нормативы нагрузки, механизмы стимулирования и должностные регламенты. Именно это противоречие, на мой взгляд, и выступает главным источником роста напряженности среди персонала. В данном аспекте моё видение несколько отличается от более оптимистичных подходов, в которых цифровизация рассматривается преимущественно как ресурс повышения эффективности без достаточного учета трудовых издержек.

Практическая значимость проведённого исследования состоит в том, что зафиксированные эффекты цифровизации труда могут быть непосредственно переведены в плоскость конкретных управленческих решений, нацеленных, с одной стороны, на смягчение негативных последствий, а с другой — на использование потенциала цифровых технологий для развития кадрового корпуса университетов. В качестве приоритетных направлений управленческого вмешательства обозначаются:

– пересмотр систем нормирования и учёта нагрузки с учётом реального объёма цифровых видов деятельности;

– институционализация цифровых ролей через фиксацию соответствующих функций в должностных инструкциях и штатных расписаниях;

– развитие целостной системы обучения и сопровождения персонала по вопросам цифровых компетенций и работы с образовательными платформами;

– регламентация дистанционных и гибридных форм занятости, включая определение режимов доступности и механизмов защиты границ рабочего времени;

– внедрение программ по поддержке психосоциального благополучия работников, ориентированных на профилактику выгорания и сохранение благоприятного рабочего климата.

Таким образом, обсуждение результатов показывает, что цифровая трансформация высшего образования должна оцениваться не только по степени внедрения платформ и электронных сервисов, но и по тому, насколько согласованно меняются организационные нормы, кадровая политика и системы регулирования труда. Именно в этой плоскости лежит основной практический вывод нашего исследования: эффективность цифровизации определяется не самой технологией, а способностью университета институционально встроить ее в структуру труда, занятости и профессионального развития работников.

В совокупности эти выводы демонстрируют, что цифровая трансформация высшего образования не сводится к технологическому обновлению инфраструктуры. Речь идёт о комплексной организационно‑трудовой трансформации, предполагающей продуманную и целенаправленную политику управления человеческими ресурсами в вузе.

Заключение

Проведенное исследование показало, что цифровые технологии оказывают многогранное влияние на содержание труда и занятость работников вузов. На основе анализа официальной статистики, анкетного опроса и интервью установлено, что цифровизация приводит к:

– существенной трансформации трудовых функций преподавателей и административных работников в сторону увеличения доли цифровых видов деятельности;

– росту интенсивности труда и размыванию границ рабочего времени при одновременном расширении возможностей гибридной и дистанционной занятости;

– усилению дифференциации персонала по уровню цифровых компетенций и появлению новых цифровых ролей, пока недостаточно закрепленных в нормативных документах вузов;

– возникновению значимых психосоциальных эффектов, включая рост эмоциональной нагрузки и риска профессионального выгорания.

Практическая значимость результатов проявляется в том, что они позволяют обосновать необходимость пересмотра систем нормирования и учета нагрузки, институционализации цифровых ролей, развития программ повышения квалификации и регламентации гибридных форм занятости. В условиях продолжающейся цифровой трансформации вузам целесообразно переходить от реактивного к проактивному управлению изменениями в сфере труда и занятости, рассматривая цифровые технологии как ресурс развития, а не только как источник дополнительных нагрузок.

Ограничения исследования связаны с охватом ограниченного круга вузов и использованием преимущественно самооценочных данных. Перспективы дальнейших исследований включают расширение выборки, проведение сравнительного анализа различных типов университетов, а также количественную оценку влияния конкретных управленческих практик на качество труда и удовлетворенность работников в условиях цифровизации.