Язык целевых аудиторий в маркетинге инженерного образования: от исследовательских данных к коммуникационной стратегии вуза

Введение

Дефицит инженерных кадров превратился в одну из наиболее острых структурных проблем как российской, так и глобальной экономики. По данным ведущего российского оператора по поиску работы HH.ru, в 2024 году число открытых вакансий по инженерным специальностям в России превышало количество резюме до 3 раз по отдельным инженерным позициям [11,14]. Рекрутеры констатируют, что каждая пятая компания в России испытывает дефицит инженерных кадров [11, 12]. В глобальном измерении масштаб проблемы еще значительнее: по оценкам Korn Ferry Hay Group нехватка квалифицированных специалистов в технологическом секторе к тому же году в регионе EMEA может достичь 14 миллионов человек, а совокупные потери мировой экономики составят порядка 1,9 триллиона долларов [21].

Казалось бы, система высшего образования реагирует на этот вызов. По данным Минобрнауки, в 2024 году на инженерные направления в российских вузах было принято 228,6 тыс. человек – 41% от общего приема в вузы. Среди направлений подготовки, демонстрирующих рост, значительную долю (37%) составляют инженерные специальности [2,10], что иллюстрирует информация исследования, проведенного НИУ ВШЭ по мониторингу качества приема в вузы (рис. 1).

Рисунок 1. Динамика показателей приема на программы высшего образования инженерных специальностей за период 2022–2024 гг.

Источник: [10].

Однако рост приема пока не закрывает кадровый разрыв, а часть студентов не доходят до диплома или уходят из профессии еще до первого трудоустройства.

Здесь обнаруживается парадокс, который редко попадает в фокус исследований. Проблема заключается не только в том, сколько абитуриентов выбирают инженерные программы, но и в том, насколько осознанным оказывается этот выбор. По данным ВЦИОМ (февраль 2025 года), 69% молодых людей в возрасте 18–35 лет считают профессию инженера престижной, однако реальную готовность получить инженерную специальность выразили лишь 46% [5]. Разрыв в 23 процентных пункта между абстрактным уважением к профессии и конкретным личным выбором исследователи признали значимым фактором, частично объясняющим кадровый дефицит. Профессия воспринимается как уважаемая в общественном сознании, но не становится собственным жизненным ориентиром для значительной части потенциальных абитуриентов.

Причины этого разрыва во многом коммуникационные. Университеты, как правило, описывают свои инженерные программы языком учебных планов и перечней компетенций, однако не языком смыслов, ценностей и карьерных историй, которые находят больший отклик. Между тем абитуриент, работодатель и преподаватель говорят об инженерной профессии принципиально по-разному: каждая из групп использует собственные метафоры, опирается на разные критерии оценки и формирует разные образы профессионального успеха. Университет, который не умеет работать с этим многоголосием и не осознает управляемости образа профессии, проигрывает в конкуренции за внимание и доверие каждой из групп.

Настоящая статья опирается на данные пилотного исследования «Дидактика развития инженерного мышления», проведенного Центром дидактики профессионального образования МГПУ. Методология исследования и его ключевые результаты – типология образовательных дефицитов и когнитивные профили инженерного мышления – подробно представлены в отдельной публикации [3] (Grineva et al., 2026). Данная статья сосредоточена на вопросе: каким образом накопленный массив качественных данных может быть преобразован в операционный инструмент коммуникационной стратегии вуза?

Цель статьи состоит в том, чтобы на основе нарративного анализа трех целевых аудиторий разработать матрицу коммуникационных сообщений для продвижения программ инженерной подготовки и обосновать ее применимость для позиционирования вуза на рынке инженерного образования.

Маркетинг образования как самостоятельная исследовательская область

Маркетинг высшего образования сформировался как самостоятельная дисциплина в англоязычной академической среде в 1980–1990-е годы – в ответ на коммерциализацию университетского сектора и нарастающую конкуренцию между вузами за студентов, финансирование и репутацию. К сегодняшнему дню эта область располагает достаточно разработанным концептуальным аппаратом [4, 7, 15] (Danchenok et al., 2025; Leonov et al., 2024; Saenko, 2023). Воспринимаемая идентичность вуза формируется не только через официальные каналы коммуникации, но и через совокупность косвенных сигналов: от архитектуры кампуса до языка, которым преподаватели описывают свою работу [17] (Khuzieva, 2025). Работы по сегментации образовательного рынка установили, что абитуриенты, работодатели и академическое сообщество принимают решения, опираясь на принципиально разные критерии оценки, им нужны разные сообщения [4, 8] (Danchenok et al., 2025; Skorobogatyh et al., 2026). Исследования в области поведения потребителей образовательных программ зафиксировали, что выбор образовательной программы является высокововлеченным решением с длительным горизонтом, в котором рациональные аргументы переплетены с идентификационными мотивами: абитуриент выбирает не только специальность, но и образ себя в профессии [4, 20] (Danchenok et al., 2025; Goldberg, 2006).

В российском контексте маркетинг образовательных программ исследуется преимущественно в рамках экономики образования и управления вузом. Работы последнего десятилетия фиксируют растущее внимание университетов к инструментам продвижения и позиционирования [4] (Danchenok et al., 2025), однако методологически эти исследования тяготеют к количественным опросам удовлетворенности и анализу приемных кампаний, оставляя в стороне вопрос о том, каким языком говорят о профессии сами участники образовательного процесса. Параллельно накоплен значительный материал о факторах профессионального выбора в инженерных специальностях [13, 15, 16 ] (Ogorodova et al., 2012; Saenko, 2023; Bannikova et al., 2013), однако этот массив данных редко становится основой для проектирования коммуникационных стратегий.

При всей развитости этого поля в нем обнаруживается устойчивый методологический пробел. Большинство исследований либо описывают предпочтения целевых аудиторий на уровне обобщенных установок («студенты ценят практикоориентированность», «работодатели хотят готовых специалистов»), либо предлагают нормативные рекомендации по построению коммуникации – без верифицированного перехода от эмпирических данных к конкретным сообщениям. Иными словами, исследования отвечают на вопрос «что думают аудитории», но не на вопрос «какими именно словами это следует транслировать». Между аналитикой и действием остается шаг, который каждый практик маркетинга вынужден делать интуитивно.

Этот разрыв особенно заметен применительно к инженерному образованию. Здесь коммуникационная задача осложняется тем, что вуз одновременно работает с тремя аудиториями, ценностные системы которых не просто различаются, но нередко противоречат друг другу: студент ищет среду для личного роста, работодатель ожидает практической готовности с первого дня, а преподаватель дорожит академической глубиной подготовки. Попытка объединить все три группы одним универсальным сообщением – что типично для вузовских сайтов и приемных буклетов – ведет к коммуникационному компромиссу, при котором ни одна аудитория не слышит именно то, что считает значимым [3, 4] (Grineva et al., 2026; Danchenok et al., 2025).

Настоящая статья предлагает методологический мост между двумя существующими, но разобщенными традициями: качественным исследованием образовательного опыта и маркетинговым проектированием коммуникации. Оригинальный вклад работы состоит в разработке воспроизводимой аналитической процедуры, позволяющей извлечь из корпуса нарративов структурированный «словарь сигналов»: набор речевых маркеров, которые каждая аудитория использует для описания профессии и которые могут быть непосредственно перенесены в коммуникационную стратегию вуза. Тем самым статья отвечает не только на вопрос «что думают аудитории», но и на вопрос «как именно с ними говорить» – и предлагает для этого верифицированный, а не интуитивный инструмент.

Методы

Настоящая статья строится на двух взаимосвязанных методологических слоях, которые целесообразно рассмотреть последовательно: первый – это описание исходного эмпирического исследования, послужившего источником данных, второй – метод извлечения «словаря сигналов» из корпуса нарративов.

Исходное исследование: дизайн, выборка и процедура сбора данных

Эмпирическую основу статьи составляют данные пилотного этапа проекта «Дидактика развития инженерного мышления», реализованного Центром дидактики профессионального образования МГПУ. Перед исследованием стояла задача, которую количественные методы не решают: выявить скрытые барьеры и драйверы, определяющие отношение участников рынка инженерного образования к профессии и к образовательному продукту, понять почему и каким языком это формулируют. Опросы, панельные данные и веб-аналитика фиксируют позиции, но не объясняют их происхождения; глубинные интервью, напротив, позволяют получить развернутую картину потребительского опыта через личные нарративы [18, 22] (Brinkmann, 2022; Maison, 2019).

В качестве ключевого метода были выбраны полуструктурированные индивидуальные глубинные интервью [1, 9] (Vanke et al., 2020; Grineva et al., 2019). Выбор в пользу индивидуального, а не группового формата обусловлен природой исследовательской задачи: изучение сложных психологических механизмов, лежащих в основе профессионального самоопределения и образовательного выбора, требует именно вертикального – проникающего и углубленного – способа получения информации, а не горизонтального охвата мнений [6] (Kvale, 2003). Кроме того, профессиональная идентичность и карьерные траектории относятся к темам, которые респонденты раскрывают значительно полнее в индивидуальной беседе, чем в присутствии коллег или конкурентов [19] (De et al., 2012).

Методологическое обоснование исследовательского дизайна опирается также на принцип построения сообщения от получателя, а не от отправителя. Сообщение, точно описывающее преимущества образовательной программы, не достигает цели, если оно не сформулировано в категориях, которые аудитория считает значимыми, логичными и эмоционально близкими [4] (Danchenok et al., 2025). Именно это делает исследование языка целевых аудиторий не вспомогательным, а центральным элементом коммуникационного проектирования.

Выборка включала 24 респондента, распределенных по трем группам, каждая из которых представляет отдельную позицию в системе инженерного образования: студенты и практикующие инженеры с различным производственным стажем; преподаватели и административно-управленческий персонал технических вузов; представители индустрии – работодатели и заказчики инженерных компетенций. Такая модель позволила получить полифоническое понимание рынка: каждая группа описывает один и тот же объект – профессию инженера и процесс инженерной подготовки с принципиально разных позиций и разными словами, что само по себе является ключевым аналитическим результатом [9] (Grineva et al., 2019). Отбор участников осуществлялся методом «снежного кома» с целенаправленным обеспечением разнообразия профессиональных траекторий.

Каждое интервью длилось от 40 до 60 минут, проводилось в индивидуальном формате и записывалось на аудио с согласия участников. Использовался полуструктурированный гайд с открытыми вопросами, предполагающими развернутые нарративные ответы: о профессиональном пути, об опыте взаимодействия с образовательной средой, об ожиданиях и разочарованиях, о том, что, по мнению респондента, означает «быть инженером». Открытость вопросов принципиальна методологически: именно она позволяет респонденту самому выбирать язык описания, не подстраиваясь под категории исследователя [18, 19] (Brinkmann, 2022; De et al., 2012). Гайд в ходе полевого этапа итеративно уточнялся по результатам командных обсуждений – стандартная практика для качественного исследования, где циклы сбора и анализа данных чередуются и взаимно корректируют друг друга.

Все записи были транскрибированы, после чего массив текстов прошел многоэтапное тематическое кодирование. По итогам нескольких командных аналитических сессий был сформирован согласованный перечень из шести тематических блоков и 50 кодов. Итоговая база данных включает 1176 кодированные цитаты с атрибуцией по типу высказывания (факт, оценка, эмоция, поведение), коду и категории. Именно эта база составляет сырье для методологии второго слоя – извлечения «словаря сигналов».

Метод извлечения «словаря сигналов»: от нарративов к операционным коммуникационным маркерам

Оригинальным вкладом данной статьи является разработка и применение процедуры преобразования массива качественных данных в структурированный инструмент коммуникационной стратегии. Логика метода опирается на хорошо установленное в качественных маркетинговых исследованиях положение: когда человек описывает свой опыт взаимодействия с продуктом или услугой в свободной форме, он неизбежно использует метафоры, эмоционально окрашенные формулировки и повторяющиеся речевые конструкции, которые отражают глубинные ценности и ожидания значительно точнее, чем ответы на прямые вопросы [22] (Maison, 2019). Систематическая работа с этим языком превращает нарративные данные в материал для разработки резонирующих коммуникационных сообщений.

Процедура извлечения «словаря сигналов» включала четыре последовательных шага. На первом шаге из базы 1176 цитат методом тематической выборки были отобраны высказывания, содержащие прямые определения профессии инженера, описания желаемого и нежелательного образовательного опыта, а также эмоционально нагруженные оценочные суждения о профессии и системе подготовки. Типологически наиболее ценными на этом этапе оказались цитаты, классифицированные как «оценка» и «эмоция», поскольку именно они несут в себе речевые маркеры, поддающиеся прямому использованию в коммуникациях.

На втором шаге отобранные высказывания были распределены по трем группам респондентов, что позволило выявить устойчивые различия в языке описания профессии между студентами, преподавателями и работодателями. Единицей анализа служила не тема высказывания, а его речевая форма: какие глаголы, существительные и метафоры использует представитель каждой группы, описывая «хорошего инженера», «правильное обучение» или «провал образовательной системы».

На третьем шаге внутри каждой группы методом повторяющихся паттернов были выделены устойчивые речевые конструкции, те формулировки, которые воспроизводились у разных респондентов независимо друг от друга. Повторяемость служила критерием аналитической надежности: по аналогии с принципом теоретического насыщения в качественных исследованиях, устойчиво воспроизводящийся паттерн свидетельствует о том, что он отражает разделяемое представление, а не индивидуальную особенность речи конкретного респондента [18] (Brinkmann, 2022).

На четвертом, завершающем шаге выделенные речевые маркеры были соотнесены с логикой коммуникационного таргетирования: для каждой аудиторной группы определялись типичные «точки входа» в коммуникацию, ключевые ценностные триггеры и барьеры, а также формулировки, обладающие наибольшим потенциалом узнаваемости и эмоционального отклика. Результатом этого шага стала матрица «аудитория – коммуникационное сообщение – речевой маркер – канал», которая подробно представлена в разделе результатов.

Следует специально оговорить ограничения предложенного метода. Поскольку речь идет о пилотном исследовании с выборкой в 24 респондента, предложенный «словарь сигналов» носит разведывательный, а не репрезентативный характер. Его функция состоит не в статистически обоснованном описании генеральной совокупности, а в формировании гипотез для последующей проверки и в предоставлении практического инструментария для коммуникационного проектирования. Такой подход соответствует логике качественного маркетингового исследования, где целью является глубина понимания, а не широта охвата [9] (Grineva et al., 2019).

Результаты

Анализ показывает, что студенты, преподаватели и работодатели описывают инженерную профессию и инженерное образование в принципиально разных системах координат. Различия проявляются не только в содержании высказываний, но и в их синтаксисе, метафорах и эмоциональной окраске. Каждая группа пользуется собственным языком – и именно этот язык, извлеченный из нарративов, становится ключевым материалом для построения коммуникационных сообщений.

Язык студентов и молодых инженеров: поиск смысла и права на ошибку

Студенты и начинающие специалисты описывают профессию через образы создания, движения и открытия. Для этой аудитории инженер – прежде всего тот, кто воплощает идеи, а не тот, кто исполняет функцию. «Для меня это человек, который может воплощать идеи в жизнь. Он создает будущее», «Для меня инженером быть – это поиск». Устойчивый глагол этой группы – «воплощать»; устойчивый образ – граница, которую можно раздвинуть.

Вместе с тем именно в этой группе наиболее сильно звучит тема коммуникационного разрыва: молодые люди хорошо чувствуют, что образ профессии в общественном восприятии не совпадает с ее реальным содержанием. «Молодежь не до конца понимает, что это означает, потому что многие думают, что инженер – это тот, кто работает на заводе. А на заводе путают заводчан, работяг, которые работают руками, и инженеров, которые работают головой». Это высказывание особенно показательно: оно фиксирует не личную позицию респондента, а его наблюдение за восприятием профессии сверстниками – то есть описывает ментальный фильтр, через который инженерное образование воспринимается целевой аудиторией.

Центральным речевым маркером для студенческой группы оказывается тема «безопасной среды» и права на ошибку. Она воспроизводится у респондентов независимо друг от друга, что свидетельствует о ее высоком аналитическом весе. «Я понимал: если сейчас делаю что-то не так, если все сломается – у меня есть еще несколько дней, еще несколько моделей. Запас прочности на ошибку – это критически важно». «В кружке робототехники у меня была возможность учиться на собственных ошибках в безопасной среде. Если что-то ломалось, это не было катастрофой. Это был урок». Примечательно, что именно отсутствие такой среды в вузе респонденты называют одним из главных барьеров.

Еще один устойчивый паттерн студенческой аудитории – острая чувствительность к дистанции между преподавателем и студентом. Примеры, вызывающие наибольшую эмоциональную вовлеченность в нарративах, неизменно связаны с ситуациями, где эта дистанция минимальна. Коммуникационный сигнал для этой группы – не перечисление компетенций программы, а демонстрация среды, в которой разрешено не знать и задавать вопросы.

Тема престижа профессии у студентов оказывается управляемой, а не фиксированной: «Это должно быть модно – как в какой-то момент стало модным айти». Логика этого высказывания показательна: престиж воспринимается как социальный конструкт, поддающийся целенаправленному изменению через коммуникацию.

Язык преподавателей и администраторов программ: системность, ответственность, разрыв

Речевые паттерны преподавательской группы организованы вокруг понятий «системность», «причинно-следственные связи», «ответственность за результат» и «разрыв» – между знанием и пониманием, между учебным планом и реальными задачами, между тем, что преподается, и тем, что требуется.

Определения инженерного мышления у представителей этой группы подчеркнуто аналитичны и структурированы. «Я понимаю инженерное мышление как способность распознавать технические системы как таковые – те, которые были спроектированы, целенаправлены и служат достижению конкретных материальных целей». «Инженер – это человек, который может системно посмотреть на задачу, разложить ее на компоненты и придумать способ, как это можно реализовать в реальности, с учетом ограничений». Глаголы этой группы – «разложить», «спроектировать», «верифицировать», «вывести» – принципиально отличаются от глаголов студентов («воплощать», «искать», «пробовать»).

Преподаватели острее других групп ощущают разрывы внутри образовательной системы и описывают их с нескрываемым раздражением. «Не всегда согласованы результаты обучения разным дисциплинам. Прихожу к логистам третьего курса и начинаю читать исследование операций – а им требуется математика первого курса, которой у них нет». «Ход решения важнее самого решения. Системное мышление гораздо важнее знаний. Знания иногда даже вредны, когда человек что-то знает неправильно»

Характерен и речевой паттерн, связанный с оцениванием и критериями успеха: преподаватели последовательно противопоставляют «знание» и «понимание», «заучивание» и «мышление». «Ты не выучил формулу, а вывел ее... ценили не заучивание, а умение мыслить здесь и сейчас, сопоставлять факты

Для этой аудитории значим также дефицит soft skills у выпускников – и формулируется он через конкретные профессиональные ситуации, а не через абстрактные компетенции: «Основные проблемы связаны с взаимопониманием. Фраза "а это подразумевалось" – легендарна. Я ее ненавижу, но она является фундаментом для многих конфликтов». «Сейчас инженеру недостаточно только hard skills. Нужно уметь объяснять свои решения, отстаивать их перед менеджерами, заказчиками, иногда и перед юристами»

Коммуникационный сигнал для этой группы – не обещание результата, а аргументированное обоснование методологии подготовки. Преподаватели реагируют на логику, прозрачность критериев и системность подхода к организации учебного процесса.

Язык работодателей: результат, надежность, «сделаю»

Работодатели и практикующие специалисты образуют наиболее прагматичную группу с наиболее лаконичным языком. Их речевые маркеры строятся вокруг результата, надежности и конкретного действия, лишены абстрактных категорий.

Ключевой диагностический маркер хорошего инженера для этой группы воспроизводится у разных респондентов в почти идентичной форме. «У хорошего инженера на вопрос "Сможете?" в худшем случае ответ – "Попробую", а как правило – "Сделаю". У него триггер: "сделаю". Он не видит препятствий, он знает, как проходит процесс от идеи до реализации». Это высказывание примечательно тем, что содержит и диагностический критерий («сделаю» vs «попробую»), и объяснение его природы («не видит препятствий»), и карьерный нарратив («процесс от идеи до реализации»).

Определения профессии в этой группе опираются на образы физической результативности и системного контроля. «Инженерное мышление – это про "как сделать", а не про "почему плохо"». «Инженер – это та самая лягушка, которая в крынке с молоком взбивает масло. Он создает что-то твердое, придумывает что-то твердое, собирает что-то твердое». «Инженер – это гениальная прослойка. Он соединяет ученого со слесарем, который будет на станке железку тащить».

Работодатели последовательно описывают разрыв между ожиданиями от выпускников и реальностью первых рабочих месяцев: «Мы ездили на объекты, и после одной такой поездки понимаешь больше, чем после десяти лекций. Потоковые лекции – самое неинтересное. Онлайн-курсы без практики – это иллюзия обучения». «Инженерное мышление у меня стало складываться, когда я начала работать, а не когда училась. Университет дал базу, но не дал ощущения реальных задач».

Для работодателей критически важен также запрос на новый тип инженера, умеющего работать в условиях неопределенности и кросс-функционального взаимодействия. «В инженерном мышлении есть связь между абсолютно разными отраслями жизни – это включает в себя и социологию, и взаимодействия между людьми, и этику». «Для инженеров RUN и CHANGE – это разные специализации: одни занимаются эксплуатацией, другие – развитием». Коммуникационный сигнал для этой аудитории – конкретные свидетельства практической применимости выпускника: не перечень курсов, а реальные проекты, сроки выхода на продуктивность и опыт работы с ограничениями.

Матрица коммуникационных сообщений

На основании выявленных речевых паттернов была построена матрица коммуникационных сообщений, дифференцированных по трем целевым аудиториям. Матрица включает четыре параметра для каждой группы: ключевое ценностное ожидание аудитории, центральное коммуникационное сообщение, речевые маркеры-сигналы и приоритетные каналы передачи.

Таблица 1

Матрица коммуникационных сообщений для продвижения программ инженерной подготовки

Выбор каналов для каждой аудиторной группы не является произвольным: он определяется той же логикой аудиторного поведения, которая зафиксирована в нарративах, кроме того, канал должен быть доступен получателю, привычен для него и считаться им достоверным источником. Для студенческой аудитории приоритетными оказываются каналы, воспроизводящие среду неформального общения и живого опыта: социальные сети, хакатоны, дни открытых дверей с возможностью задать вопрос напрямую.

Матрица не предполагает, что каждая аудитория должна получать принципиально разную информацию о программе. Речь идет о разной расстановке акцентов в одном и том же сообщении, о выборе тех речевых конструкций, которые соответствуют ментальным фильтрам каждой группы. Студент и работодатель могут одинаково ценить практикоориентированность программы – но один хочет услышать про «безопасную среду для ошибок», а другой про «опыт работы с реальными ограничениями». Это разные слова об одном и том же содержании, и именно выбор слов определяет, будет ли сообщение принято или отброшено как нерелевантное.

Важно также, что три языковые системы, выявленные в ходе анализа, не являются взаимоисключающими. Один и тот же человек – например, практикующий инженер, одновременно ведущий занятия в вузе – может использовать маркеры нескольких групп в зависимости от контекста разговора. Это означает, что матрица должна применяться не как жесткая сегментационная схема, а как навигационный инструмент, помогающий коммуникатору выбрать точку входа в разговор с конкретной аудиторией.

Обсуждение

Полученные результаты позволяют поставить вопрос, который редко звучит в дискуссиях об инженерном образовании: почему три группы, формально заинтересованные в одном и том же результате – компетентном выпускнике, говорят о профессии на трех разных языках? Выявленные речевые расхождения отражают принципиально разные точки входа в опыт профессии. Студент переживает ее как личный выбор и связанный с ним экзистенциальный риск; его вопрос – «имею ли я право быть здесь?» и «найду ли я себя в этом?». Преподаватель работает с профессией как с системой знаний, требующей воспроизведения и передачи; его вопрос – «понимает ли студент, как устроена логика дисциплины?» Работодатель встречает профессию как ресурс решения конкретной задачи; его вопрос – «способен ли человек сделать?». Все три вопроса правомерны, но они обращены к разным измерениям одного и того же феномена – и образовательная коммуникация, которая отвечает только на один из них, неизбежно теряет две другие аудитории.

Сопоставление нарративов указывает на то, что разрыв носит структурный, а не культурный характер: он воспроизводится у респондентов из разных городов и профессиональных траекторий.

Особого внимания заслуживает вопрос об управляемости образа профессии. Данные исследования показывают, что образ инженера в общественном сознании воспринимается респондентами не как нечто заданное, а как нечто, поддающееся целенаправленному изменению. Университет, который осознает это, получает стратегическое преимущество: он может целенаправленно работать с теми нарративами, которые сдвигают ментальный фильтр аудитории в нужную сторону.

Вместе с тем данные фиксируют существенный барьер на пути к такой работе: расхождение между запросом аудиторий и тем, что университет реально транслирует. Студенты хотят слышать об ошибке как об уроке, а слышат о компетенциях; работодатели хотят видеть доказательства практической готовности, а получают перечни курсов; преподаватели готовы аргументировать методологию, но не получают для этого ни форматов, ни площадок.

Здесь важно разграничить два уровня проблемы. Первый – содержательный: программа действительно может не соответствовать запросам рынка, и это требует реформ содержания. Второй – коммуникационный: даже хорошо выстроенная программа может проигрывать конкурентам, если вуз не умеет говорить о ней языком, релевантным для каждой аудитории. Данное исследование сосредоточено именно на втором уровне – и показывает, что этот уровень является самостоятельным объектом управления.

Предложенная матрица сообщений является операционным ответом на описанный структурный разрыв. Ее логика состоит не в разработке трех независимых рекламных кампаний, а в том, чтобы одно и то же содержательное послание – «наша программа готовит людей, способных решать реальные задачи» – было сформулировано через те речевые маркеры, которые каждая аудитория считает значимыми и достоверными. Для студента это «безопасная среда для ошибок» и «наставник, которого не страшно спросить»; для преподавателя – «аргументированная методология» и «согласованность результатов дисциплин»; для работодателя – «опыт реальных проектов» и «человек, который скажет "сделаю", а не "попробую"». Все три формулировки описывают одно и то же – качество образовательного процесса, – но делают это через ценности, которые каждая аудитория уже считает своими.

Ограничения настоящего исследования определяются его пилотным характером. Выборка из 24 интервью позволяет строить разведывательные гипотезы, достаточные для формулировки операционного инструмента, но не для его статистической верификации. Предложенная матрица нуждается в проверке через количественные методы – прежде всего через опросы целевых аудиторий с измерением их реакции на тестовые версии сообщений. Кроме того, исследование охватывает единый момент времени, тогда как коммуникационные предпочтения аудиторий эволюционируют вместе с рынком труда и медиасредой. Это означает, что матрица сообщений требует регулярного обновления – подобно тому, как любой маркетинговый инструмент предполагает итерационное уточнение на основе обратной связи [8] (Skorobogatyh et al., 2026).

Заключение

Настоящее исследование начиналось с наблюдения, которое легко упустить за статистикой кадрового дефицита: университет, продвигающий инженерные программы, одновременно обращается к аудиториям, которые говорят о профессии на принципиально разных языках. Студент ищет среду, где разрешено ошибаться и задавать вопросы; преподаватель оценивает системность и методологическую последовательность; работодатель ждет человека, который скажет «сделаю» – и сделает. Попытка обратиться ко всем троим одним и тем же сообщением неизбежно означает, что ни один из них не услышит в нем именно то, что считает важным.

Предложенный в статье метод извлечения «словаря сигналов» из массива качественных данных позволяет преобразовать это наблюдение в операционный инструмент. На основании нарративного анализа 1176 кодированных цитат были выявлены устойчивые речевые паттерны трех целевых аудиторий и построена матрица коммуникационных сообщений, дифференцированная по ценностным ожиданиям, ключевым маркерам-сигналам и приоритетным каналам передачи. Центральный методологический вывод состоит в том, что качественное интервью, изначально спроектированное для изучения дидактических дефицитов, содержит в себе коммуникационный материал, пригодный для прямого применения в маркетинге образовательных программ, – при условии, что аналитическая процедура ориентирована именно на извлечение этого материала.

Практическая значимость результатов определяется несколькими измерениями. Для отделов маркетинга и приемных комиссий матрица дает конкретные речевые ориентиры, позволяющие перейти от описания программы языком компетенций к описанию языком ценностей каждой аудитории. Для руководства программами она указывает на системные разрывы в восприятии – между тем, что вуз считает своими сильными сторонами, и тем, что аудитории действительно считают значимым. Для исследователей она предлагает воспроизводимую процедуру, применимую к любому массиву качественных данных об образовательном опыте: от региональных вузов, конкурирующих за абитуриентов, до крупных университетов, выстраивающих партнерства с индустрией.

Ключевым теоретическим вкладом статьи является концептуализация образа инженерной профессии как управляемого коммуникационного объекта. Данные исследования показывают, что респонденты всех трех групп воспринимают престиж профессии не как нечто фиксированное, а как нечто, поддающееся целенаправленному изменению через коммуникацию. Коммуникационная стратегия, построенная на знании языков целевых аудиторий, становится в этом контексте не вспомогательным инструментом продвижения, а частью содержательного ответа на кадровый вызов.

Дальнейшие исследования могут развить предложенный подход в нескольких направлениях. Во-первых, количественная верификация выявленных паттернов через репрезентативные опросы позволит установить, насколько устойчивы обнаруженные различия на уровне генеральной совокупности. Во-вторых, сравнительный анализ коммуникационных стратегий российских и зарубежных вузов в области инженерного образования даст возможность определить, какие из выявленных языковых маркеров являются культурно специфическими, а какие – универсальными. В-третьих, лонгитюдное исследование того, как меняется «словарь» аудиторий под влиянием рыночных и технологических сдвигов, позволит перейти от статичной матрицы к динамической модели коммуникационной адаптации.