Проектно-ориентированная система профессиональной подготовки специалистов сферы экономической безопасности предприятий

Введение. Внедрение в современные системы управления объектами экономики технологий экономической безопасности, как показал опыт современных предприятий и организаций (исследование проводилось на основе изучения опыта лидеров отрасли), является значимым фактором повышения их финансово-экономической устойчивости и конкурентоспособности в условиях рыночной турбулентности.

В тоже время, внедрение проектно-ориентированного подхода в обучение персонала (прежде всего, на основе цифровых решений) в современных условиях рыночной турбулентности сопряжено с рядом сложностей и неопределенностей, негативно влияющих на экономическую безопасность объектов управления. На основе результатов, полученных авторами в ходе оценки результатов защиты выпускных квалификационных работ студентов-бакалавров (исследование проводилось на примере Инженерно-экономического института НИУ МЭИ, г. Москва), одним из важнейших факторов, препятствующих дальнейшей успешной управленческой деятельности выпускников, является несоответствие уровня подготовки профильных специалистов реальным потребностям работодателей в сфере экономической безопасности. Данная проблема возникла в связи с большим разнообразием видов экономической деятельности хозяйствующих субъектов, как следствие – большой разновидностью угроз и рисков, сложностями их идентификации и управления. Кроме того, как показал анализ существующих профессиональных стандартов подготовки специалистов экономической безопасности, они не обладают универсальностью, не учитывают вышеперечисленной специфики, не дают возможность результативно разрешать возникающие проблемные ситуации [1; 22].

Таким образом, выходом из сложившейся ситуации является переход от классической (традиционной) системы профессиональной подготовки к проектно-ориентированной системе. Такое решение будет способствовать адаптации профессиональных компетенций профильных специалистов к базовым потребностям защищаемых объектов. При этом дополнительно формируемые при обучении компетенции должны органично дополнять компетенции, установленные федеральными государственными образовательными стандартами.

Основные цели исследования – совершенствование системы профессиональной подготовки специалистов сферы экономической безопасности на основе технологии проектного обучения. Такие нововведения в процесс подготовки студентов-бакалавров (в перспективе специалистов, магистров, слушателей курсов краткосрочного повышения квалификации и профессиональной переподготовки) обеспечат формирование у обучаемых дополнительных профессиональных компетенций, которые органично дополнят компетенции, установленные Государственными образовательными стандартами. Другая важная цель: оптимизировать групповую работу выпускников учебных заведений, способствующую повышению результативности процесса их адаптации на рынке труда, дальнейшего развития профессиональных и трудовых компетенций, направленных на развитие и реализацию факторов карьерного роста [8; 12].

Вышеупомянутые предложения будут способствовать минимизации рисков экономической деятельности хозяйствующих субъектов за счет повышения результативности работы профильных менеджеров, задействованных в сфере управления финансово-экономической деятельностью, в частности, экономической безопасностью [10; 15; 22].

Материал и методы исследования. При подготовке данной статьи авторами были проведены исследования с применением следующих общенаучных методов: аналогий, причинно-следственных связей, оценочных сравнений, анализа, синтеза, принятия решений в условиях неопределенностей, поиска скрытых закономерностей с использованием технологии Data mining, возможностей нейронных сетей и других. В ходе проведения исследования авторами использованы работы зарубежных и отечественных специалистов в областях управления финансово-экономической деятельностью, автоматизации, планирования, защиты информации, экономической безопасности, профессиональной подготовки, а также нормативно-правовые акты, действующие в РФ на момент проведения настоящего исследования в сфере федерального, регионального, муниципального и объектового уровней, отраслевые, ведомственные регламенты [13; 23].

В рамках данного исследования авторами уточнено содержание и сущность термина «Проектно-ориентированное обучение» — это процессный подход к обучению, при котором учебный процесс строится на конкретных примерах, решениях практических задач, реальных ситуациях, которые могут возникать в системе рыночных отношений. После перехода на проектно-ориентированный подход слушателям предстоит изучение не только материала, предопределенного государственными образовательными стандартами, но и дополнительного. В частности, они изучают дополнительно теорию, приобретают новые практические навыки путем разрешения проблемных ситуаций в конкретных организациях, разрабатывают системы защиты под потребности фирм, работая в команде. Данный термин до настоящего времени не имеет чёткого и официального определения, каждый автор вкладывает в него свой смысл и свое понимание. Проектно-ориентированное обучение, как показало проведенное исследование, более результативно по сравнению с классическим подходом, особенно в сфере обеспечения информационной и экономической безопасности, где важно системно и адаптивно (с учетом специфики объекта защиты) применять знания на практике, развивать реальные навыки, умения (профессиональные компетенции) при решении конкретных проблемных ситуаций. Процессное обучение позволяет адаптировать специалистов к работе в условиях рыночного разнообразия [9; 16].

Результаты исследования и их обсуждение. Внедрение проектных методов обучения специалистов, обеспечивающих безопасность современных систем управления профильными объектами финансово-экономической и инженерно-технической сферы профессиональной деятельности, вызвана необходимостью повышения результативности их работы, сокращения времени адаптации новых специалистов к решению поставленных им задач [11; 17].

Как показало проведенное исследование, в системе профессиональной подготовки специалистов сферы финансово-экономической, управленческой деятельности, экономической безопасности, важнейшее место занимает итоговая аттестация (подготовка и защита выпускной квалификационной работы). Классические подходы к данному этапу обучения предполагают выбор профильной темы исследования, содержание которой частично соответствует реальным запросам работодателей и строится по принципу стереотипных общепринятых моделей обучения, оторванных от действительности. Данный подход мало учитывает ожидания работодателей, отраслевую специфику, масштабы бизнеса, рыночные тенденции [18].

Существующая система итоговой аттестации специалистов, как правило, ориентирована на персональную оценку знаний выпускников соответствующих профилей подготовки, утвержденных образовательными стандартами Минобрнауки для профильных учебных заведений [2].

Сложившаяся традиционная практика выбора направлений (тем) квалификационных работ (ВКР) и точная формулировка их тем для выпускников осуществляется на основе следующих основных подходов.

Первая группа выпускников – слабо мотивирована в дальнейшем на профильную профессиональную деятельность. Их цель – получение документа о высшем образовании, сам факт наличия которого является залогом карьерного роста, статуса, повышенной самооценки. При выборе темы ВКР они, в большей степени, руководствуются имеющимися профильными базовыми наработками и другими индивидуальными субъективными факторами (для минимизации трудозатрат при подготовке работы), а не реальными потребностями дальнейшей профессиональной деятельности после окончания вуза. Данная категория обучаемых лиц работает по упрощенному индивидуальному плану. Применение к ним проектного подхода в обучении не представляется целесообразным, так как они не заинтересованы в дополнительных знаниях, навыках и умениях, идут по пути наименьших трудозатрат [14].

Вторая группа – обучаемые лица, пришедшие по целевому набору. Направленность и темы их ВКР предопределяются потребностями фирм, их направивших на обучение в учебное заведение, корректируются в зависимости от существующих и вновь возникающих производственных потребностей компании, уточняются и корректируются по необходимости, например, в ходе прохождении практики, стажировки. При этом тематика ВКР согласуется дирекцией учебного заведения с руководством компании. Реализация обучения на основе проектно-ориентированной модели возможно, в случае его целесообразности, по взаимной договоренности сторон [19].

Третья группа обучаемых лиц - мотивирована после выпуска на профильную профессиональную деятельность. Их цель – получение качественных профильных и сопутствующих им знаний, навыков и умений, позволяющих успешно профессионально реализоваться. При выборе темы ВКР они, в большей степени, руководствуются индивидуальными предпочтениями, объективными факторами (для максимальной результативности будущей работы), реальными потребностями потенциальных работодателей, потребностями дальнейшей профессиональной деятельности после окончания вуза. Данная категория обучаемых лиц наиболее склонна и мотивирована к обучению на основе проектно-ориентированного подхода. Применение к ним такой технологии обучения является наиболее целесообразным, так как они максимально заинтересованы в дополнительных знаниях, навыках и умениях, позволяющих в будущем раскрыть свои профессиональные знания, навыки и умения, гарантирующие трудоустройство на престижные должности.

Что касается второй группы выпускников, проблем с их трудоустройством и адаптацией к трудовой деятельности, как правило, не возникает. Выпускники первой группы, испытывают значительный организационный дискомфорт в связи с отсутствием четких предпочтений к будущей профессии, отсутствием мотивации профессиональной самореализации. Выпускники третьей группы наиболее мотивированы к будущей профессиональной деятельности, их профессиональные возможности должны максимально соответствовать реальным потребностям организации-работодателя, в том числе и тематика их ВКР. Проектно-ориентированная модель обучения значительно упрощает профессиональную адаптацию вновь принятых сотрудников к их будущей профессиональной деятельности, повышает эффективность выполнения служебных обязанностей в дальнейшем. Указанные факторы известны потенциальным работодателям, нанимающим новых сотрудников, что значительно повышает их интерес к выпускникам профильных специальностей, не имеющих реального опыта работы [19-20].

По сложившейся традиции, в ходе ведения образовательной деятельности система управления подготовкой и защитой ВКР ориентирована на то, что каждый обучаемый персонально проходит итоговую аттестацию и защищает результаты проведенных исследований строго индивидуально. Оценку по результатам защиты он получает также индивидуально. При проектно-ориентированном подходе на итоговую оценку работы каждого обучаемого оказывают влияние результаты работы коллег [10].

Как показало проведенное исследование, традиционный (классический) подход к обучению не совершенен. Он вызывает ряд трудностей у выпускников при трудоустройстве, не позволяет значительно повысить результативность их работы в период трудовой адаптации на новом месте, имеет множество других существенных недостатков. Основные из них выявленные в ходе исследования, представлены ниже (табл. 1).

Таблица 1

Основные трудности и проблемы адаптации выпускников, низкой результативности их работы при ведении трудовой деятельности на предприятиях и в организациях при применении классического метода обучения

Как показывает практика, вышеперечисленные проблемы могут существенно повлиять на эффективность работы вновь принятого сотрудника, значительно увеличить период его адаптации к трудовой деятельности на новом рабочем месте, но не являются непреодолимым препятствием для трудоустройства и трудовой деятельности в дальнейшем [25].

Для успешного решения вышеизложенных проблем авторами предлагается технология управления профессиональной подготовкой обучаемых в части модернизации существующих методов прохождения итоговой аттестации (защиты ВКР) на основе проектно-ориентированной модели (ПОМ).

Новизна предложенного авторами метода организации и проведения итоговой аттестации обучаемых лиц заключается в изменении порядка управления процессом подготовки ими итоговых работ для прохождения итоговой аттестации. Суть предложения: отказ от индивидуального подхода и переход к групповому проектированию. Как следствие, получение ряда положительных эффектов, в том числе организационно-управленческого, социального и экономического.

Организационно-управленческие эффекты.

- Предложенный подход будет способствовать совершенствованию процессов предоставления образовательных услуг.

- Предложения авторов повысят привлекательность образовательных продуктов и востребованность выпускников профильных направлений подготовки.

- Применение новых образовательных технологий приведет к снижению общей трудоемкости реализации образовательных программ и учебных курсов для руководителей ВКР без снижения качества профессиональной подготовки, например, за счет автоматизации контрольных мероприятий в рамках промежуточного контроля.

- Предложенная авторами методика подготовки ВКР к итоговой аттестации будет способствовать развитию образовательных инноваций на выпускающих кафедрах учебных заведений.

- Совершенствование технологии управления учебным процессом способствует расширению и развитию профильных профессиональных компетенций обучаемых, более качественной и разносторонней подготовке, формированию дополнительных управленческих компетенций в связи с решением смежных управленческих задач, выходящих за рамки профильных дисциплин.

- Консолидация тематики групповой ВКР с общей тематикой других дисциплин. Образование новых и усиление существующих междисциплинарных связей.

- Совершенствование управления технологией реализации учебного процесса и обеспечивающих его учебно-методических материалов.

- Выработка устойчивых навыков командной работы, усиление межличностных коммуникаций. В дальнейшем (при выполнении трудовых обязанностей) появляются навыки согласования методики и этапов проведения исследовательских работ, полученных результатов с результатами других участников проекта.

- Повышение объективности оценки результатов группового исследования, исключение предвзятого отношения лиц, производящих оценку результатов, на основе человеческого фактора (индивидуальная нетерпимость), снижение количества непреднамеренных ошибок в ходе процесса оценки за счет командной работы, перепроверки результатов участниками проекта.

- Внедрение цифровых решений (например, бальная оценка степени участия отдельных участников проекта в ходе итоговой аттестации) в систему управления учебным процессом и цифровая трансформация процесса сопутствующих научных исследований, внедрение инновационного подхода в систему оценки результативности исследований.

Социальные эффекты.

- Повышение заинтересованности студентов в освоении профильных специальностей.

- Увеличение числа желающих пройти обучение в институте. Рост числа заинтересованных абитуриентов.

- Рост престижа обучения (за счет роста спроса на выпускников) в профильном вузе, дополнительный положительный рейтинг вуза, улучшение социального восприятия профильного вуза как ведущего инновационного вуза России.

Экономические эффекты.

- Сокращение временных затрат у руководителя ВКР, работающего с группой дипломников, в связи с отсутствием необходимости диверсификации и индивидуализации работы с ними. Руководство ВКР при проектной работе проводится сразу всей группой. В данном случае, согласно заключениям экспертов, на одну треть сократятся временные затраты руководителя на подготовку итоговых работ.

- Экономическая целесообразность для работодателя принимать на работу сформированную «сработавшеюся» группу специалистов, способных решать множество профильных разноплановых задач в рамках совместной проектной работы.

- Сокращение затрат работодателя на поиск и профотбор кандидатов в подразделение (отдел, департамент) безопасности для решения профильных задач, так как основа группы уже сформирована, адаптирована и готова к работе.

- Сокращение времени (затрат на компенсацию низкой эффективности работы) на адаптацию проектной группы к новым профильным проектам в связи с наличием базовой сработанности в рамках других проектов.

- Сокращение суммарного времени на защиту проекта перед государственной экзаменационной комиссией (затрат на оплату труда членов комиссии).

По результатам проведенного исследования авторами предложена система обучения на основе проектно-ориентированной модели.

Модель способствует ряду организационно-управленческих улучшений, основными из которых являются:

- улучшение внутрикомандной коммуникации и результативности групповой (командной) работы;

- поиск путей эффективного распределения ролей и обязанностей членов проектной группы;

- повышение продуктивности и качества выпускных итоговых работ, подготовленных в рамках проектов;

- развитие лидерских качеств и аффилированных профессиональных и трудовых навыков решения трудноформализуемых профильных профессиональных задач;

- формирование массива данных, обеспечивающего поддержку процесса поиска работы выпускниками прошедшими обучение на основе проектно-ориентированной модели, обеспечит их профессиональный и карьерный рост.

Основные компоненты предложенной авторами проектно-ориентированной модели представлены ниже.

1. Состав Группы (G):

- размер группы (N), число выпускников в группе;

- компетенции каждого выпускника (C_i), набор компетенций (например, технические, коммуникативные, аналитические, креативные), компетенции представлены как вектор признаков отдельно для каждого выпускника;

- карьерные цели (T_i), предпочтения по типу работы, отрасли, размеру компании (учет предпочтений сферы деятельности, например, безопасность в кредитной организации, аналитика на промышленном предприятии, оптимизация его бизнес-процессов);

- личностные качества (P_i), могут быть представлены опционально, например, уровень заимствованного материала, опыт, ключевые навыки принятия решений.

2. Требования к задачам (J):

- сложность задачи (S_j), нетривиальность, отсутствие шаблонов решения, объем трудозатрат;

- требуемые компетенции (RC_j), набор навыков, необходимых для выполнения задачи;

- сроки выполнения (DL_j), дедлайны.

3. Взаимодействие в группе (I):

- эффективность коммуникации (E_c), коэффициент, зависящий от выбранных инструментов и правил взаимодействия участников проектной группы;

- распределение ролей (R_d), как роли распределяются между участниками проекта (например, исполнитель, контролер, взаимодействующий, поддерживающий процесс);

- синергия (Syn), дополнительная ценность, создаваемая командной работой, по сравнению с суммой индивидуальных вкладов.

4. Результативность группы (Res):

- качество выполнения задач (Q_j), оценка выполненных проектов;

- скорость выполнения (V_j), соответствие срокам;

- удовлетворенность участников (Sat_i), субъективная оценка каждого выпускника от работы в группе;

- прогресс каждого выпускника (Pr_i), изменение уровня компетенций или приближение к карьерным целям.

На основе результатов проведенного исследования нами определены особенности и специфика построения и функционирования, а также выявлены основные компоненты проектно-ориентированной модели.

Предположим, у нас есть N выпускников, каждый из которых имеет M различных компетенций. Компетенции каждого выпускника i можно представить вектором (1).

C_i= [c_i1,c_i2,...,c_iM], (1)

где c_ij — уровень владения компетенцией j выпускником i.

Пусть нужно сформировать K проектных групп. Рассмотрим пример целевой функции, способной максимизировать «покрытие компетенций» или «сбалансированность» внутри каждой группы, чтобы каждая группа обладала полным набором навыков для решения широкого круга профильных задач.

Определим «покрытие компетенций» для группы G_k как:

, (2)

Средний уровень компетенции по всем участникам определим следующим образом:

, (3)

В данной модели задачей оптимизации можно считать разделение N выпускников на K групп так, чтобы минимизировать целевую функцию.

В тоже время, в ходе исследования были выявлены некоторые ограничивающие факторы:

- каждый выпускник должен принадлежать строго к одной проектной группе;

- численность каждой проектной группы должна быть в заданных пределах (например, от min_size до max_size). Как правило, от 3-5 человек.

Для обеспечения отсутствия дублирования функционала и реализации широкого спектра профессиональных возможностей и выработки требуемых навыков:

(4)

Такая модель позволяет, используя проектно-ориентированную систему профессиональной подготовки профильных специалистов, распределять их по вариантам заданий и проектным группам, в комплексе оценивать разнородные компетенции.

В качестве примера рассмотрим алгоритм организации научной и исследовательской деятельности обучаемых лиц по профилю «Экономическая безопасность предприятий финансово-экономической сферы» на основе проектно-ориентированной модели (проектного подхода), который может быть проиллюстрирован «дорожной картой» внедрения, Рисунок 1.

Рисунок 1. Алгоритм организации научной и исследовательской деятельности на основе проектного подхода - «Дорожная карта» внедрения.

Источник: Составлено авторами.

В данном примере при подготовке итоговой выпускной работы на основе проектного подхода к обучению планируется задействовать пять исполнителей. В различных ситуациях численность проектной группы может варьироваться по необходимости. Роли исполнителей авторами предлагается распределить следующим образом.

Исполнитель 1: «Аналитик-экономист», бизнес-аналитик - специалист по управлению бизнесом, способный описать его в виде процессных алгоритмов. Основной функционал исполнителя 1 обозначен на рисунке 1 выше.

Исполнитель 2: «Аналитик-безопасник», специалист по деловой разведке –BI, риск-менеджер - специалист по управлению рисками, способный оценить обстановку, предложить оптимальную политику безопасности, обосновать ее конфигурацию, рассчитать основные обеспечивающие ресурсы. Основной функционал исполнителя 2 обозначен на рисунке выше.

Исполнитель 3: «Менеджер проекта», менеджер по планированию, проектированию, построению алгоритма - специалист по проектированию, способный спроектировать систему защиты, предложить оптимальную ее конфигурацию, подобрать комплектующие, выбрать оптимальных поставщиков оборудования (услуг), рассчитать основные обеспечивающие ресурсы. Основной функционал исполнителя 3 обозначен на рисунке выше [4].

Исполнитель 4: «Исполнитель работ», исполнительный менеджер, производственный менеджер - специалист, способный выполнить запланированные мероприятия, направленные на защиту объектов согласно плана. Организовать работы, подобрать специалистов, проконтролировать своевременность, полноту и соответствие работ подготовленным планам. Основной функционал исполнителя 4 обозначен на рисунке выше.

Исполнитель 5: Программист, специалист по прикладной информатике - специалист, способный запрограммировать процессные алгоритмы в соответствии с планом работ. Основной функционал исполнителя 5 обозначен на рисунке выше.

Как было указано выше, функционал и численность исполнителей могут быть пересмотрены в рамках проекта по мере необходимости. Данное обстоятельство зависит от ряда следующих основных факторов:

- численность персонала, включенного в проектную группу;

- срочность выполнения работ;

- сложность и специфика тематики исследования;

- масштабность объекта защиты;

- уровень профессиональной подготовки исполнителей (на основе результатов промежуточных аттестаций) и ряд других.

При этом основной функционал исполнителей целесообразно детализировать по критерию – специфика участия в проекте. Например, «О» - ответственный исполнитель, непосредственно реализующий конкретный алгоритм, выполняющий определенное действие, переводящее объект управления в новое состояние. «П» - поддерживающий работу исполнителя информацией, деньгами, физическими действиями и т.д. «В» - взаимодействующий, оказывающий какое-либо содействие в решении профильных задач в ходе проектной деятельности. «К» - контролирующее лицо, ответственное за промежуточный и итоговый контроль отдельных операций. При наличии необходимости, функционал участников проекта может распределяться по-другому [3].

Управление работой проектной группы по подготовке ВКР обучаемыми лицами, предлагается возложить на наиболее опытного педагога-руководителя, прошедшего обучение по программе краткосрочного повышения квалификации (профессиональную переподготовку) в сфере управления проектами.

Как было установлено в ходе проведенного исследования, при переходе с традиционной системы управления процессом подготовки ВКР на систему, в основе которой лежит проектный подход, будет осуществлен переход обучаемого лица (дипломника) от индивидуального обособленного исследования (классический подход) к групповому проектированию. Предложенный вариант обучения отличается от классического тем, что процесс проектирования распределяется между несколькими участниками проекта. Работа сводится к выполнению отдельными участниками ряда отличающихся по содержанию, но взаимосвязанных последовательных этапов исследования, которые органично взаимно дополняют друг-друга. Основные этапы проектной деятельности при подготовке итоговой работы представлены на Рисунке 2 [4; 24; 26].

Рисунок 2. Основные этапы проектной деятельности при подготовке итоговых работ.

Источник: Составлено авторами.

А. Определение объекта исследования, в качестве которого могут выступать отдельные структуры государственного и муниципального управления, хозяйствующие субъекты, субъекты финансового рынка, другие объекты информатизации и т.д.

Б. Определение формата конечного результата работы. В зависимости от него определение целей и постановка задач исследования. Например, бизнес-план создания предприятия, методика выхода на новые рынки, технология оптимизации производства, предложения по расширению ассортимента, повышению качества и т.д.

В. Подбор участников проекта, формирование проектной группы, разработка системы текущего взаимодействия, определение критериев выбора и порядка привлечения внешних экспертов, решение других организационных вопросов.

Г. Распределение ролей участников проектной деятельности, системы взаимодействия друг с другом, технологию промежуточного и итогового контроля, приема и оценки итоговых результатов.

Д. Составление адаптированной к проекту «дорожной карты» проведения работ. Пример составления «Дорожной карты» представлен выше на Рисунке 1. Количество исполнителей и наименование блоков выполняемых работ могут варьироваться в зависимости от специфики проекта с учетом ранее рассмотренных факторов.

Е. Рекомендуется разработать в учебном заведении (на выпускающей кафедре) регламент - «Методические рекомендации по подготовке итоговой работы». Этот документ будут способствовать единству толкования критериев и адекватной оценке аттестационной комиссией результатов, отраженных в проекте и выносимых на защиту. Для обеспечения беспрепятственного доступа участников проектной деятельности к материалам вышеупомянутого Регламента необходимо его опубликовать в электронном виде и в виде методического пособия, передать в библиотеку.

Ж. В целях повышения заинтересованности со стороны работодателей, желания принимать на работу сразу нескольких выпускников, прошедших подготовку и защиту ВКР на основе проектного подхода, авторы рекомендуют подготовить ряд научных статей по профильной тематике, освещающих вопросы проектной работы, в целях пропаганды проектного подхода как одного из инновационных и эффективных методов обучения. Подобные публикации в научно-популярной среде будет способствовать более активному распространению описанного выше положительного опыта в межвузовской среде.

З. Важным этапом работы в масштабах учебного заведения при подготовке к внедрению проектной технологии обучения, является подготовка локальных нормативных актов на выпускающих кафедрах, регламентирующих вопросы проектного обучения, придающие процессам системность и официоз.

На основе материалов, полученных в ходе настоящего исследования, авторами предложены основные методические рекомендации, выполнение которых будет способствовать успешному практическому внедрению проектного метода обучения в вузе. Внедрение предложенной методики проектного обучения может осуществляться путем последовательной реализации ряда взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга этапов. Рисунок 3 [21].

Рисунок 3. Рекомендации по практическому внедрению проектного метода обучения в учебном заведении.

Источник: Составлено авторами.

1. Принятие в учебном заведении (на выпускающей кафедре) концептуального решения о целесообразности внедрения проектной системы обучения.

2. Разработка в учебном заведении Методических рекомендаций по подготовке итоговых работ на основе проектного подхода, в том числе для адекватной оценки результатов проектного решения аттестационной комиссией. Публикация учебно-методических материалов на сайте учебного заведения и передача экземпляров методички в библиотеку [5].

3. Подготовка научных статей по профильной тематике, освещающих вопросы целесообразности введения системы проектного обучения, обоснование целесообразности внедрения проектного подхода на других кафедрах вуза (в других учебных заведениях), раскрытие особенности распространения положительного опыта в межвузовской среде [6].

4. Подготовка локальных нормативных актов в учебном заведении (на выпускающей кафедре), регламентирующих вопросы подготовки и защиты итоговых работ на основе проектного подхода при их подготовке и в ходе защиты.

5. Назначение ответственных от кафедры за реализацию проектного подхода к обучению выпускников.

6. Проведение учебно-методических советов, курсов повышения квалификации для создания уровня готовности преподавателей к проектной работе.

На основе опроса профильных экспертов, проведенного авторами в ходе исследования, выявлены некоторые улучшения, которые произойдут в учебных заведениях после внедрения ими системы проектного обучения. Основными показателями, характеризующими степень улучшения ситуации, являются нижеследующие:

1. Повышение престижа профессии специалиста в сфере IT-технологий >10%.

2. Повышение конкурса при поступлении в институт на IT-технологии > 15%.

3. Повышение общего спроса на выпускников в сфере IT-технологий за счет более качественной подготовки >10%.

4. Увеличение численности выпускников IT-сферы, трудоустроенных целевым образом, >30%.

Таким образом, предложенная авторами методика проектного обучения, в частности, подготовки итоговых работ для оценки итоговых результатов на основе проектного подхода, является целесообразной и рекомендуется к рассмотрению и обсуждению заинтересованным научным сообществом [7].

Выводы или заключения. Как показало проведенное исследование, проектно-ориентированная система обучения специалистов сферы экономической безопасности в настоящее время не находит применения в практике деятельности предприятий и организаций финансово-экономического профиля. Существует множество объективных и субъективных факторов, препятствующих успешному внедрению проектного подхода в системе профессионального обучения и, в частности, при проведении итоговой аттестации обучаемых лиц (в ходе подготовки и защиты итоговых работ). Рассмотренная технология позволит получить значительное количество положительных изменений в экономической, социальной, организационно-управленческой областях народно-хозяйственной деятельности.

Ключевое значение должно уделяться вопросам пропаганды результативности проектного метода обучения, профессиональной подготовке научно-педагогических кадров (в сфере управления проектами) для успешной реализации проектного обучения. Повышение эффективности обучения на основе проектного подхода, снижение воздействия деструктивных факторов, воздействующих на системы управления современных объектов народно-хозяйственной деятельности, могут быть достигнуты за счет постоянного мониторинга рыночной ситуации, своевременным реагированием на вновь возникающие деструктивные проявления и реальные потребности рынка. Кроме того, требуется дальнейшее развитие и оперативное устранение выявленных недостатков методики проектного обучения, своевременное реагирование и совершенствование вышеперечисленных подходов и принципов обучения, активное их применение в проектной деятельности, в первую очередь - применение современных технологий цифровой трансформации систем управления народно-хозяйственными объектами.