Повышение эффективности и управляемости процесса производственного наставничества через классификацию его видов

Введение. Внимание к вопросу производственного наставничества в России было всегда [1–7] (Lobanov, 1978; Vershlovskiy, Khodakov, 1977; Batyshev, 1984; Klepov, 1979; Novoseltsev, 1980; Sekret, Galynina, 2011; Masalimova, 2012). Наставничество представляет собой распространенный и эффективный метод обучения, который используется в России с начала 30-х гг. XX в. Метод является формой адаптации и развития не только нового персонала в современных организациях, но и уже занятого персонала [8, с. 136–151] (Loktyukhina, Nazarova, Shabaeva, 2019, р. 136–151).

Актуальность данного вопроса с каждым годом только возрастает. Усиление спроса на рабочие кадры (особенно в машиностроении, металлургии – в «реальном секторе») в скором времени может привести к тому, что в ближайшем будущем они могут стать самыми высокооплачиваемыми в стране [9, с. 50–56] (Denisyonok, 2011, р. 50–56).

Кроме того, современные условия, диктуемые в том числе пандемией коронавируса, заставляют сотрудников управления персоналом менять подходы и перестраивать процессы. Рост внимания к вопросу наставничества как важной функции при принятии решения о допуске работника к самостоятельной работе возрастает на сегодняшний день в связи с такими требованиями, как:

¾ рост перехода обучения рабочих на онлайн-формат и ограничения теоретических занятий в учебных лабораториях, как следствие, рост значимости очного наставничества на производстве;

¾ расширение географии бизнеса, строительство новых активов требуют быстрой подготовки персонала через наставничество;

¾ необходимость мультифункциональности в связи с запросом бизнеса и государства на повышение производительности труда.

В связи с глобальной технологической революцией и высокой скоростью развития цифровых инструментов к наставнику также предъявляются все новые и новые требования. А значит, обучение и развитие наставника, актуализация его профиля, обновление функционала также требуют новых подходов.

Однако рассуждая о вызовах, которые диктует нам «новая нормальность», нельзя сформулировать единые требования к наставнику, поскольку объем функционала и передаваемые знания у наставников на производстве, да и не только, могут значительно отличаться. А значит, ресурсы, затраченные на отбор и развитие, а также время, отводимое на наставничество, можно эффективно распределить, оптимизировать между соответствующими видами (ролями) наставничества. Например, «шаблонирование» наставничества может привести к дублированию передаваемых знаний, умений и навыков сотруднику. Первый раз – в момент обучения по профессии, второй раз – во время стажировки на рабочем месте, согласно п. 9.4. ГОСТ 12.0.004-2015 [10, с. 15].

Целью данной статьи является попытка классифицировать все виды наставничества, встречающиеся на производстве, и доказать, что такой подход помогает бизнесу повышать коэффициент «прозрачности», эффективности и управляемости процессом обучения и развития (ГОСТ Р ИСО/МЭК 15504-1-2009, адаптированная методология ЭКОПСИ Консалтинг «Обеспечение компании квалифицированным персоналом») [11, с. 7–23].

Как известно, наставничество – это разновидность обучения на рабочем месте. То есть обучение через опыт, которое происходит с человеком вне аудиторий и электронных курсов, во время профессиональной деятельности и неформального общения с коллегами, наставниками, руководителями. К обучению на рабочем месте можно отнести – структурированное обучение, неструктурированное обучение и наставничество [12, с. 4–7].

Для единого понимания терминов в рамках данной статьи будем использовать наиболее распространенное определение: наставничество (от англ. tutorship) – метод обучения, при котором более опытный сотрудник (мастер) передает свои знания и навыки менее опытному (ученику), демонстрируя образцы и модели действий, наблюдая работу подопечного и предоставляя обратную связь [12, с. 4–7]. Главная задача наставника – провести ученика от состояния неосознанной некомпетентности до состояния осознанной компетентности. Важно и отметить то, что наставничество – одна из наиболее эффективных форм профессиональной адаптации, способствующая повышению профессиональной компетенции работника [13, с. 92–95] (Sibagatullina, Sibagatullin, Mikhaylova, 2019).

Проблеме привлечения к наставничеству рабочих, ценности и важности данного процесса, отбора, обучения, мотивации посвящено множество научных статей и книг [1–7] (Lobanov, 1978; Vershlovskiy, Khodakov, 1977; Batyshev, 1984; Klepov, 1979; Novoseltsev, 1980; Sekret, Galynina, 2011; Masalimova, 2012). Однако вопрос того, что процесс наставничества поддается классификации, поднимается редко. Попытки указать на то, что у наставника могут быть разные роли, отражены в [14, с. 25–27] (Subocheva, 2016, р. 25–27). Он выступает в роли консультанта, помогая обучаемому разобраться в определении целей деятельности, решении возникающих проблем, а также репетитора, который в силу своего более широкого и богатого опыта и знаний обучает своих подопечных. Наставник в роли советника (друг, помощник, руководитель, опекун и т. д.) должен обладать высокой степенью сопереживания и навыками общения. Каждая из перечисленных ролей может быть определена как набор навыков и умений и соотнесена с личными качествами, которыми каждый наставник обогащает эту роль [14, с. 25–27] (Subocheva, 2016, р. 25–27).

По мнению авторов, именно процесс классификации наставников и описание функционала наставника на конкретном этапе развития сотрудника могут оказаться серьезным подспорьем для всех вовлеченных в систематизацию работы с институтом наставничества на производстве. Например, не все факты «наставничества» сопровождаются системной работой, что может негативно сказаться на мотивации наставника и в целом подорвать доверие к руководству и, как итог, формальному отношению к ученику. Подобные ситуации мы обнаружили при наличии полного соответствия нового сотрудника требованиям к квалификации, но очевидно, потребность в адаптации к конкретному оборудованию существует (в бо́льшем объёме, чем инструктаж на рабочем месте). В таком случае наставник закрепляется «неформально». Выведение «из тени» таких случаев – важная задача на пути к повышению эффективности процесса наставничества и повышения коэффициента «прозрачности» процесса.

Роли наставника могут рассматриваться не только, как описано выше [14, с. 25–27] (Subocheva, 2016, р. 25–27), но и, если смотреть в контексте промышленного производства, – как вид конкретной деятельности в зависимости от этапа развития работника, которому требуется практическое закрепление навыков.

Увеличивающаяся в обществе популярность «нерабочих» профессий повышает статус наставников как единственных носителей уникальных знаний производства. А в свете событий запуска новых производств в моногородах (как в случае с нашей компанией), где источник квалифицированных кадров ограничен и необходимость быстрого «доучивания» специалистов для новых производств является основным стратегическим решением у многих компаний. Правильно отобранные и подготовленные наставники – залог успешного запуска новых производств «точно в срок».

На первом этапе работы по подготовке так называемого классификатора наставника, о котором сказано выше, целесообразно провести исследование на бизнес-единицах компании, в котором понять ситуацию «as-is» или «как есть». Особенно это актуально, когда компания расширяется и с присоединением новых производств наследуется и устоявшаяся культура, в том числе и по отношению к процессу наставничества.

При проведении исследования, в которое у нас входило изучение действующих документов и интервью с держателями процесса на всех производствах Группы Компании, сформирован ряд предпосылок, которые свидетельствуют о том, что необходимы гипотезы целевого состояния.

К явным проблемам в компаниях с разрозненной сетью предприятий можно отнести:

– разные подходы к наставничеству (свои практики на каждом предприятии), нет четкого разделения ролей в процессе наставничества);

– разные программы подготовки наставников;

-– отсутствие четких критериев оценки эффективности и единых подходов к мотивации и другие.

И это совсем не свидетельствует о том, что процесс наставничества функционирует неэффективно, наоборот, каждое предприятие формирует требования и организует процесс с учетом так называемого регионального компонента. Однако, как отмечалось выше, требования к процессу, диктуемые «новой нормальностью», говорят о том, что если вносить корректировки, то это нужно делать комплексно, а для этого нужно понимать, как эти изменения не навредят устоявшимся правилам.

С этим моментом тесно связаны так называемые трудности внедрения наставничества, самая главная из которых – специфика стажеров, относящихся к поколению Z. Поколение Z, по мнению исследователей, отличается самоуверенностью и отрицанием авторитетов, особенно если авторитеты (иначе – наставник) не обладают присущей им цифровой грамотностью [15, с. 136–151, 16] (Loktyukhina, Nazarova, Shabaeva, 2019, р. 136–151).

Повторимся, основной целью данного исследования было показать, что процесс наставничества поддается классификации. Он может быть структурирован по определенным ролям, возможным трудовым действиям, что значительно облегчает процесс отбора, развития и мотивации, в зависимости от объемов выполняемой работы наставником, на конкретном этапе развития сотрудника, как вновь прибывшего, так и действующего.

При изучении документов и интервьюировании мы постарались описать наглядно этапы прохождения сотрудником обучения перед допуском к самостоятельной работе. Время на допуск к самостоятельной работе на разных этапах разный и может определяться исходя из требований к конкретной штатной единице, уровнем образования и опытом работы.

На рисунке 1 представлена укрупненная схема, так называемого «производственного пути рабочего с потребностью в функции наставничества на каждом этапе» или «временна́я квалификационная шкала подготовки сотрудника по рабочим профессиям».

Отметим, что временна́я шкала может незначительно отличаться в последовательности проведения различного рода форм обучения и развития на разных предприятиях, однако сетевая составляющая необходимости наличия наставника на конкретном этапе остается неизменной.

Разумеется, как видно из рисунка, трудоустройству предшествует собеседование, медицинский осмотр, и этот процесс занимает не более 10 дней, а как правило, 3–5 дней. Затем, в зависимости от внутренних особенностей предприятия или компании с вновь прибывшим сотрудником, молодым специалистом (МС) может быть заключен трудовой или ученический договор. Если у МС на момент трудоустройства есть профессия, по которой предполагается работа, то ему может быть назначена стажировка на рабочем месте (в некоторых компаниях ее называют 10-дневная стажировка). Перед назначением стажировки МС должен пройти все виды инструктажей, предусмотренных требованиями государственных органов или правилами Компании, ознакомиться со всевозможными регламентами и т.д. Вот тут и возникает первая потребность в опытном специалисте-наставнике, который может провести стажировку. Если же у МС нет квалификации, то он может быть направлен по обоюдному решению сторон на обучение по профессии в корпоративный учебный центр, где также ему будет предложено пройти в том числе и производственное обучение с наставником.

Рисунок . Временная квалификационная шкала подготовки сотрудника по рабочим профессиям

Источник: составлено авторами.

Если посмотреть на весь путь развития сотрудника, то можно увидеть, что на разных этапах могут возникать разные потребности, где необходим наставник. Это могут быть и курсы целевого назначения (всевозможные допуски, например к работам на высоте), предаттестационная подготовка в рамках периодической проверки знаний, обучение работе на новом оборудовании, изучение нового рабочего места, обучение на разряд, повышение квалификации, обучение после длительного перерыва в работе. Причем сроки, указанные на рисунке 1, могут отличаться в зависимости от особенностей профессии, по которой будет работать или работает сотрудник.

Завершением стажировки, как правило, должно являться самостоятельное выполнение работ, аттестация, где комиссия определяет уровень владения навыками для самостоятельной работы сотрудника. Допуск к самостоятельной работе является своего рода основным критерием, ради которого процесс обучения и развития рабочих усовершенствуют, в том числе и с целью сокращения этого срока, так как это влияет на производство непосредственно.

Исходя из рисунка 1, можно сформировать некоторый глоссарий видов наставничества и классифицировать его, как это изображено в таблице.

Таблица

Рекомендуемый классификатор-глоссарий наставников на производстве

Источник: составлено авторами.

Определив основную потребность бизнеса в функции «наставничество» и классифицировав ее, можно более качественно определить критерии для конкретной роли наставника и эффективно распределять нагрузку при планировании обучения.

Стоит отметить, что выделение двух рекомендуемых наименований наставников (наставник и инструктор производственного обучения) не является догмой и может быть трансформировано, исходя из целей и культуры компании.

Зачастую на производстве есть пул конкретных лиц, которые именуются наставниками в широком смысле и, как правило, там, где программы развития наставников незрелые, стоит ожидать непонимания самого наставника, каким видом наставничества он может заниматься или занимается. Какие сопроводительные документы для этого нужны, что входит в итоговый пакет закрывающих документов и чему учить ученика. На наш взгляд, именно описание классификатора наставника поможет всем вовлеченным в процесс лицам действовать в единой парадигме, как при выравнивании процесса, так и при функционировании. Такого рода классификация и разграничения в функциях являются очень важным шагом на пути к повышению коэффициента прозрачности процесса как для руководителей, так и для самих наставников.

Как уже отмечалось ранее, в данной статье не рассматривался вопрос наставничества студентов и наставничества в образовательных организациях. Однако стоит отметить, что функции наставника в образовании и соответствующие им возможные трудовые действия отличаются от наставничества на производстве. Как отмечено в [17, с. 4–8] (Blinov, Esenina, Sergeev, 2019, р. 4–8), трудовыми функциями наставника в образовании могут быть: педагогическая поддержка обучающегося в деятельности, обучение, медиация, самообразование [17, с. 4–8] (Blinov, Esenina, Sergeev, 2019, р. 4–8).

Заключение. В заключение приведем ряд наблюдаемых положительных факторов, отражающих повышение эффективности процесса наставничества и реальной пользы для бизнеса (полный перечень невозможно оценить на коротком горизонте времени) в результате использования подхода классификации наставничества, повышения прозрачности:

¾ сокращение бюджета на обучение на 3,2%, за счет выявления дополнительно пула наставников-самовыдвиженцев;

¾ сокращение продолжительности программ обучения на 5–8% и, как следствие, более быстрое удовлетворение потребности бизнеса за счет устранения дублирования передаваемых знаний, навыков и умений наставниками в разных потребностях бизнеса;

¾ рост уровня вовлеченности сотрудников на 7,5% (ежегодная процедура) по фактору «Обучение и развитие»;

¾ рост производительности труда на 10% за счет роста мультифункциональных штатных единиц;

¾ рост коэффициента «прозрачности» процессов обучения и развития на 0,15% [12, с. 7–23] (методология ЭКОПСИ «Обеспечение компании квалифицированным персоналом») за счет более детального понимания наставниками и учениками алгоритмов процесса передачи знаний, навыков и умений.