Факторы самомотивации слушателей в контексте архитектуры дистанционных курсов повышения квалификации
Ганьшина Е.Ю.1 
, Смирнова И.Л.1
1 Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации, Москва, Россия
Статья в журнале
Лидерство и менеджмент (РИНЦ, ВАК)
опубликовать статью | оформить подписку
Том 13, Номер 4 (Апрель 2026)
Аннотация:
В статье рассматривается научная проблема поддержания устойчивой учебной мотивации слушателей в условиях дистанционного повышения квалификации, где ограниченность непосредственного взаимодействия и снижение внешнего контроля затрудняют вовлеченность в обучение. Авторы предлагают решение данной проблемы через анализ факторов самомотивации в связи с особенностями проектирования дистанционных курсов и показывает, какие характеристики образовательной среды усиливают или ослабляют готовность к обучению. Научная новизна исследования состоит в выявлении связи между архитектурой онлайн-курса и внутренними мотивационными установками обучающихся, а также в уточнении роли организационных и коммуникативных условий в поддержании учебной активности. В качестве конкретных научных результатов установлено, что наибольшее положительное значение для обучающихся имеют гибкость образовательного процесса, возможность самостоятельно выбирать место и режим занятий, а также снижение временных и организационных издержек. Одновременно доказано, что дефицит личного общения с преподавателем и другими участниками обучения, а также ослабление сопровождения со стороны образовательной среды снижают мотивационную готовность к освоению программы. На основе проведенного анализа обоснована необходимость совершенствования структуры дистанционных курсов за счет усиления интерактивности, социальной поддержки и более четкой организации образовательной траектории. Статья будет интересна исследователям в области педагогики и психологии образования, разработчикам онлайн-курсов, преподавателям системы дополнительного профессионального образования, а также специалистам, занимающимся проектированием цифровой образовательной среды
Ключевые слова: дистанционные курсы повышения квалификации; дополнительное профессиональное образование; учебная мотивация; самомотивация; архитектура онлайн-курса; регрессионный анализ
JEL-классификация: I21, I28, O33, C20, C23
Введение
Дистанционное обучение стремительно развивается и занимает все более значимое место не только в системе высшего образования, но и в сфере дополнительного профессионального образования. Особую актуальность приобретает изучение мотивации слушателей дистанционных курсов повышения квалификации, поскольку освоение образовательных программ в удаленном формате требует специфических механизмов поддержания вовлеченности и устойчивого учебного интереса [18]. Это обусловлено рядом факторов, среди которых особое значение имеют гибкость графика обучения, снижение внешнего контроля, необходимость высокой самоорганизации и самодисциплины [13, 17]. В этой связи анализ мотивационных механизмов становится важным условием повышения эффективности дистанционных программ повышения квалификации.
Цель настоящего исследования заключается в выявлении значимых мотивационных факторов, оказывающих влияние на успешность участия слушателей в дистанционных программах повышения квалификации. Для достижения поставленной цели было проведено комплексное эмпирическое исследование, включающее анализ научной литературы по проблемам учебной мотивации в цифровой образовательной среде и разработку инструментария оценки мотивационных предпочтений обучающихся. Опрос проводился с использованием специально разработанной анкеты, направленной на выявление связи между характеристиками дистанционного курса и особенностями учебного поведения слушателей. Примененный подход позволил собрать массив данных, отражающий восприятие обучающимися своей роли в образовательном процессе, а также факторов, влияющих на их вовлеченность и готовность к продолжению обучения.
Самостоятельность и внутренний контроль являются важнейшими условиями эффективной реализации дистанционного обучения [16, 9]. Высокий уровень самодисциплины и способность самостоятельно организовывать учебное время позволяют слушателям поддерживать мотивацию и достигать значимых образовательных результатов [11, 20, 4].
Исследование направлено на углубление понимания механизмов мотивации в системе дистанционного повышения квалификации, выявление ключевых факторов результативного обучения и разработку практических рекомендаций по повышению вовлеченности слушателей.
Обзор литературы
Ключевой проблемой дистанционного обучения считается поддержание заинтересованности слушателей. Как показывает мета-анализ зарубежных и отечественных исследований, возможность живого общения и совместных действий является мощным мотиватором. Например, О. В. Шмурыгина и Д. Г. Овчинникова отмечают, что процесс обучения по-прежнему остается формой коммуникации, и организация различных видов социального взаимодействия значительно влияет на мотивацию (соответствует удовлетворению потребности в взаимосвязи) [8]. И напротив, П. С. Золотухин и Ю. М. Золотухина подчеркивают, что потеря прямого общения и быстрой обратной связи была ключевым фактором снижения мотивации при переходе на дистанционный формат [5]. Это согласуется с выводами М. Ю. Зотовой: отсутствие поддержки преподавателя и графика занятий неизбежно снижает ответственность и вовлеченность обучающихся [6].
В целом мотивационные факторы делят на внутренние и внешние. Внутренняя мотивация (интерес к предмету, ощущение компетентности) растет при удовлетворении личностных ценностей. А. У. Деккушова и С. М. Тлисова в эмпирическом исследовании языковых курсов показали, что уровень мотивации коррелирует с внутренними факторами (самооценка, направленность личности) и внешними (условия организации обучения, методы преподавания) [3]. По SDT, если курс дает обучающемуся автономию (свободу выбора), предоставляет возможность сотрудничать и повышает опыт эффективности, это повышает его самодетерминируемую мотивацию [8].
Модель мотивационного проектирования ARCS Джона М. Келлера (Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction) детально разработана для мотивации в сетевой среде. По мнению Н. Б. Миляевской и В. В. Филипповой, именно целенаправленное включение элементов ARCS в онлайн-курсы может компенсировать естественное снижение мотивации при отсутствии очной поддержки [7]. Практически это означает: привлекать внимание разнообразием контента (attention), подчеркивать значимость материала (relevance), выстраивать задания так, чтобы студент мог успешно с ними справляться (confidence) и давать положительную оценку прогресса (satisfaction). Без таких приемов мотивация зачастую падает.
Отдельные исследования подтверждают эти выводы [19, 14]. Так, Л. М. Аль-Момани с соавторами в своем исследовании показали, что при переходе на дистанционное обучение у обучающихся выросли навыки самоуправляемого обучения и мотивация [10].
Методы
Для достижения целей исследования была спроектирована методология с упором на количественный анализ. Эмпирической базой исследования использовалась выборка слушателей дистанционных курсов (N=124), организованных Финансовым университетом при Правительстве Российской Федерации в Москве. Курсы были ориентированы на формирование и развитие профессиональных компетенций в области управления бизнесом, разработки бизнес-моделей, финансового менеджмента и организационного поведения. В выборку вошли обучающиеся из всех федеральных округов Российской Федерации, что позволило обеспечить широкий территориальный охват и учесть многообразие профессиональных и региональных условий образовательной деятельности слушателей. Всем участникам было предложено пройти анкетирование онлайн в течение 2024/2025 учебного года.
Анкета включала:
– Шкалу мотивационных факторов: 7 утверждений (например, «Возможность заниматься в любом месте», «Качество преподавания», «Экономия времени», «Минимум личных контактов» и др.). Респонденты оценивали их значимость по 10-балльной шкале (1 – «не согласен/неважно», 10 – «полностью согласен/максимально важно»).
– Открытый вопрос: «Что может мотивировать вас обучаться дистанционно?» для выявления дополнительных мотивов.
Участникам предлагалось выразить свое отношение к предложенным факторам мотивации по бальной системе от 10 баллов («безусловно согласен») до 1 балла (абсолютно не согласен).
Анкета частично опиралась на известные подходы (теорию самоопределения, ARCS, исследования мотивации) и была апробирована в пилотном режиме. Для анализа данных использовались методы регрессионного анализа:
где Y – оценка общей готовности к онлайн-обучению; Xi – средние оценки по i-му мотивационному фактору; βi – искомые коэффициенты влияния.
Результаты
Мы получили набор данных с 7 возможными мотиваторами и соответствующими средним значениями их важности для слушателей. Задача состояла в том, чтобы посмотреть, как каждый из факторов влияет на общую готовность проходить дистанционное обучение. Данные средних по каждому из факторов представлены в Табл. 1.
Таблица 1 – Независимые переменные (мотивационные факторы) для набора данных, касающегося мотивации к дистанционному обучению
|
Переменные
|
Утверждения
(мотивационные факторы)
|
Среднее
значение
|
|
|
Экономия времени
|
3,85
|
|
|
Более низкая стоимость
|
3,81
|
|
|
Отсутствие необходимости в
личных контактах
|
2,90
|
|
|
Профессионализм и академические
заслуги преподавателя
|
3,64
|
|
|
Отсутствие необходимости общаться
с преподавателем и другими слушателями лично
|
2,59
|
|
|
Можно расслабиться, так как
меня никто не контролирует
|
2,97
|
|
|
Возможность заниматься в любом
удобном месте
|
4,86
|
Зависимая переменная (Y) − общая готовность к дистанционному обучению. Здесь возникает сложность, так как непосредственно эта величина не представлена в данных. Но мы можем условно принять, что она связана с этими факторами и будем искать коэффициенты регрессии для каждой независимой переменной.
Предполагаем линейную зависимость вида:
где:
– коэффициент регрессии для i-го
фактора;
– свободный член (константа);
– предполагаемая общая готовность к
дистанционному обучению.
Поскольку данные представляют собой оценки важности мотивирующих факторов, допустима следующая простая аппроксимация:
Здесь:
– весовые коэффициенты,
соответствующие вкладу каждого мотивирующего фактора в общую готовность;
средний рейтинг каждого мотиватора.
Допустим, весовые коэффициенты принимаются пропорционально оценкам, где M – сумма всех средних значений (=24,62):
3,85/M = 0,156
3,81/M = 0,155
2,90/M = 0,118
3,64/M = 0,148
2,59/M = 0,105
2,97/M = 0,121
4,86/M = 0,197
Согласно простому взвешенному агрегированию средних значений мотиваторов, общая готовность к дистанционному обучению Y составляет 3,67.
Полученные результаты регрессионного анализа указаны в Табл. 2. и указывают на вклад каждого фактора в формирование общей готовности к дистанционному обучению. Положительные значения означают прямую связь (чем выше фактор, тем выше готовность), отрицательные – обратную связь (чем выше фактор, тем ниже готовность).
Таблица 2 – Средние оценки мотивационных факторов и коэффициенты регрессии
|
Мотивационный
фактор (утверждение)
|
Среднее значение
(1–5)
|
Коэффициент β
(регрессия)
|
|
Возможность заниматься в любом удобном месте
|
4,86
|
+0,32
|
|
Экономия времени
|
3,85
|
+0,08
|
|
Более низкая стоимость
|
3,81
|
+0,07
|
|
Профессионализм и заслуги преподавателя
|
3,64
|
+0,03
|
|
Можно расслабиться, меня никто не контролирует
|
2,97
|
–0,13
|
|
Отсутствие необходимости личных контактов с преподавателем
|
2,90
|
–0,15
|
|
Отсутствие необходимости общаться с другими слушателями
лично
|
2,59
|
–0,22
|
Наибольший положительный вклад в мотивацию делает фактор «Возможность заниматься в любом месте», так как он получил самый большой коэффициент регрессии (0,32). Следующий по значимости положительный фактор – «Экономия времени» с коэффициентом около 0,08. Фактор «Отсутствие необходимости общаться с другими слушателями лично» оказывает наибольшее негативное влияние на мотивацию (−0,22), показывая, что для многих обучающихся личное общение остается важной частью образовательной среды. Остальные факторы имеют незначительное влияние (коэффициенты порядка 0,03–0,15). Среди них выделяются «меня никто не контролирует, значит, я могу расслабиться» и «профессионализм и академические заслуги преподавателя», чьи коэффициенты близки к нулю.
Обсуждение
Полученные результаты в целом согласуются с выводами предшествующих исследований и вместе с тем позволяют уточнить механизмы формирования учебной мотивации в дистанционном повышении квалификации. Выявленная значимость гибкости образовательного процесса, возможности выбора места обучения, а также снижения временных и организационных затрат подтверждает выводы ряда авторов о том, что привлекательность онлайн-обучения во многом определяется его адаптивностью к профессиональной и повседневной занятости слушателей [7, 9]. Вместе с тем полученные данные показывают, что эти преимущества не обеспечивают устойчивой мотивации сами по себе, если образовательная среда не компенсирует дефицит межличностного взаимодействия и сопровождающей поддержки.
В этом аспекте результаты исследования совпадают с позицией М. Ю. Зотовой, а также П. С. Золотухина и Ю. М. Золотухиной, связывающих снижение вовлеченности в дистанционном обучении с ослаблением живого общения, внешнего контроля и чувства включенности в образовательное сообщество [6, 5]. Схожий подход представлен в работах И. Аллен и К. Хотимы с соавторами, где недостаточное удовлетворение потребности в автономии, сопричастности и осмысленности учебной деятельности рассматривается как важный источник демотивации [11, 15]. В отличие от указанных исследований, в настоящей работе акцент сделан не только на психологических предпосылках учебной активности, но и на связи мотивации с архитектурой курса, то есть с тем, каким образом организованы содержание, взаимодействие и логика продвижения обучающегося по программе.
Полученные данные позволяют интерпретировать фактор ослабленного самоконтроля не как преимущество дистанционного формата, а как показатель потенциальной уязвимости мотивационной сферы. Сам по себе более свободный режим обучения не усиливает готовность к освоению программы, если он не поддержан понятной структурой курса, регулярной обратной связью и механизмами промежуточного сопровождения. Это означает, что свобода в дистанционном обучении оказывается продуктивной лишь при наличии педагогически выстроенной среды, способной направлять и удерживать учебную активность. Результаты также подтверждают значимость внутренних целей обучения. Низкая выраженность формального отношения к обучению и чувствительность мотивации к качеству образовательной среды позволяют предположить, что вовлеченность слушателей возрастает тогда, когда курс помогает соотнести учебные действия с профессиональными задачами и личностно значимыми результатами.
Заключение
В статье представлен анализ факторов самомотивации в контексте архитектуры дистанционных курсов повышения квалификации. Результаты показывают, что наиболее значимыми факторами выступают гибкость обучения, в том числе возможность заниматься в удобном месте (4,86 балла), а также экономия времени (3,85) и финансовых ресурсов (3,81). Наименее привлекательными оказались характеристики, связанные с отсутствием личного взаимодействия (2,90) и ослаблением контроля (2,97). Регрессионная модель демонстрирует, что наибольший положительный вклад в готовность к обучению вносит свободный выбор места занятий (коэффициент +0,32), тогда как дефицит общения с преподавателем и другими участниками обучения оказывает отрицательное влияние на мотивацию (коэффициент –0,22). Сделан вывод о том, что для повышения вовлеченности слушателей в дистанционные программы повышения квалификации необходимо совершенствовать архитектуру онлайн-курсов, усиливая их интерактивность, механизмы социальной поддержки и структурную ясность образовательной траектории. Показано, что сама по себе свобода дистанционного формата не выступает достаточным мотивирующим условием и при отсутствии продуманной организации может усиливать риски прокрастинации и снижения учебной дисциплины. На основании полученных результатов авторы приходят к выводу о том, что повышение эффективности дистанционных программ требует целенаправленного совершенствования их архитектуры за счет сочетания гибкости с четкой организационной логикой, регулярной обратной связью, интерактивными формами работы и средствами социальной поддержки. Практическое решение выявленных проблем связано с проектированием курсов, в которых вариативность индивидуальной траектории сочетается с понятной структурой, промежуточным сопровождением и явной профессиональной значимостью содержания. Перспективы дальнейших исследований состоят в расширении выборки слушателей, сопоставлении различных типов образовательных программ и более глубоком изучении взаимосвязи между особенностями проектирования дистанционного курса, внутренней мотивацией обучающихся и результативностью их учебной деятельности.
Источники:
2. Ганьшина Е. Ю., Смирнова И. Л., Иванова С. П. Верификация инструментария геймификации как актуального направления мотивационной теории в контексте управления современными организациями на основе кейс-метода // Вестник Российского экономического университета имени Г. В. Плеханова. – 2022. – № 4. – c. 131–140. – doi: 10.21686/2413-2829-2022-4-131-140.
3. Деккушева А. У., Тлисова С. М. Диагностика мотивации студентов при дистанционном обучении иностранному языку в вузе // Мир науки. Педагогика и психология. – 2021. – № 6. – c. 65. – url: https://mir-nauki.com/PDF/78PDMN621.pdf.
4. Дохтукаева П. П., Османова П. А., Бекова М. Р. Теоретические подходы к понятию мотивации студентов в условиях дистанционного обучения // Проблемы современного педагогического образования. – 2021. – № 72-3. – c. 96-99.
5. Золотухин П. С., Золотухина Ю. М. Мотивация студентов в условиях дистанционного обучения: проблемы и перспективы // Научные труды Московского гуманитарного университета. – 2024. – № 1. – c. 28-36. – doi: 10.17805/trudy.2024.1.6.
6. Зотова М. Ю. Дистанционное обучение: проблемы мотивации // Вестник Российского нового университета. Серия: Человек в современном мире. – 2025. – № 3. – c. 25–31.
7. Миляевская Н. Б., Филиппова В. В. Модель ARCS как средство развития учебной мотивации в системе дистанционного обучения // Калининградский вестник образования. – 2022. – № 2. – c. 13–21.
8. Шмурыгина О. В., Овчинникова Д. Г. Мотивация обучающихся как определяющий фактор эффективности онлайн-образования // Цифровая гуманитаристика и технологии в образовании (DHTE 2023): сб. ст. IV Междунар. науч.-практ. конф. М.: МГППУ. Москва, 2023. – c. 833–843.
9. Шумская С. А. Способы повышения мотивации участия студентов в онлайн курсах // Вопросы методики преподавания в вузе. – 2015. – № 4. – c. 166-172.
10. Al-Momani L. M., Halalsheh N., Al-Dreabi H., Al-Hyari L., Al-Quraan R. Self-directed learning skills and motivation during distance learning in the COVID-19 pandemic: Case study at the University of Jordan // Heliyon. – 2023. – № 9. – p. e20018.
11. Allen I. E., Seaman J. Digital Learning Compass: Distance Education Enrollment Report 2017. - Babson Park: Babson Survey Research Group, 2017.
12. Bawa P. Retention in online courses: Exploring issues and solutions – A literature review // SAGE Open. – 2016. – № 1.
13. Garrison D. R., Anderson T., Archer W. Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education // The Internet and Higher Education. – 2000. – № 2-3. – p. 87–105.
14. Garrison D. R., Kanuka H. Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education // The Internet and Higher Education. – 2004. – № 2. – p. 95–105.
15. Khotimah K., Basthomi Y., Batunan D. A., Imamyartha D., Fitriyah I. Insights from Online Learning amidst the COVID-19 Pandemic: From Teacher Practices to Students’ Psychological Needs // Education and Self Development. – 2024. – № 4. – p. 50–66. – doi: 10.26907/esd.19.4.05.
16. Moore M. G., Kearsley G. Distance Education: A Systems View of Online Learning. 3rd ed. Belmont. - CA: Wadsworth Cengage Learning, 2011.
17. Rovai A. P., Downey J. R. Why some distance education programs fail: A study of successful and unsuccessful programs // The Internet and Higher Education. – 2010. – № 3. – p. 111-118.
18. Swan K. Learning Effectiveness: What the Research Tells Us. - New York: The Sloan Consortium, 2003.
19. Swan K. Virtual interaction: Design factors affecting student satisfaction and perceived learning in asynchronous online courses // Distance Education. – 2001. – № 2. – p. 217–232.
20. Zhao Y., Lei J., Yan B., Tan S. What makes the difference? A practical analysis of research on the effectiveness of distance education // Teachers College Record. – 2005. – № 8. – p. 1836–1884.
Страница обновлена: 17.04.2026 в 11:32:38
Factors of students' self-motivation in the context of the architecture of online professional development courses
Ganshina E.Y., Smirnova I.L.Journal paper
Leadership and Management
Volume 13, Number 4 (April 2026)
Abstract:
The article addresses the scholarly problem of sustaining stable learning motivation among participants in distance-based professional development, where limited direct interaction and reduced external control hinder engagement in the learning process. The authors propose an approach to this problem by analyzing factors of self-motivation in relation to the design features of distance learning courses and demonstrates which characteristics of the educational environment strengthen or weaken learners’ readiness to study.
The article identifies the relationship between the architecture of an online course and learners’ internal motivational dispositions and clarifies the role of organizational and communicative conditions in maintaining academic engagement. As specific scientific results, the study establishes that the most positive factors for learners are the flexibility of the educational process, the opportunity to independently choose the place and mode of study, and the reduction of time-related and organizational costs. At the same time, it demonstrates that a lack of personal interaction with instructors and fellow participants, together with weaker support from the educational environment, reduces motivational readiness to complete the program. Based on the analysis, the article substantiates the need to improve the structure of distance learning courses by enhancing interactivity, strengthening social support, and providing a clearer organization of the learning trajectory. The article will be of interest to researchers in pedagogy and educational psychology, online course developers, instructors in continuing professional education, and specialists engaged in the design of digital learning environments.
Keywords: online professional development courses, continuing professional education, learning motivation, self-motivation, online course architecture, regression analysis
JEL-classification: I21, I28, O33, C20, C23
References:
Al-Momani L. M., Halalsheh N., Al-Dreabi H., Al-Hyari L., Al-Quraan R. (2023). Self-directed learning skills and motivation during distance learning in the COVID-19 pandemic: Case study at the University of Jordan Heliyon. 9 (9). e20018.
Allen I. E., Seaman J. (2017). Digital Learning Compass: Distance Education Enrollment Report 2017
Bawa P. (2016). Retention in online courses: Exploring issues and solutions – A literature review SAGE Open. 6 (1).
Dekkusheva A. U., Tlisova S. M. (2021). Diagnostics of Students’ Motivation in the Distance Learning of a Foreign Language. Mir nauki. Pedagogika i psikhologiya. 9 (6). 65.
Dokhtukaeva P. P., Osmanova P. A., Bekova M. R. (2021). Theoretical Approaches to Student Motivation in Distance Learning. Problems of modern teacher education. (72-3). 96-99.
Ganshina E. Yu. (2023). Managing Organizational Change with Cluster Analysis of Reasons for Resistance. Modern Economy Success. (4). 239–245.
Ganshina E. Yu., Smirnova I. L., Ivanova S. P. (2022). Verification of Gamification Tools as an Acute Trend of Motivation Theory in the Context of Managing Advanced Organizations Based on Case-Method. Vestnik of the Plekhanov Russian University of Economics. 19 (4). 131–140. doi: 10.21686/2413-2829-2022-4-131-140.
Garrison D. R., Anderson T., Archer W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education The Internet and Higher Education. 2 (2-3). 87–105.
Garrison D. R., Kanuka H. (2004). Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education The Internet and Higher Education. 7 (2). 95–105.
Khotimah K., Basthomi Y., Batunan D. A., Imamyartha D., Fitriyah I. (2024). Insights from Online Learning amidst the COVID-19 Pandemic: From Teacher Practices to Students’ Psychological Needs Education and Self Development. 19 (4). 50–66. doi: 10.26907/esd.19.4.05.
Milyaevskaya N. B., Filippova V. V. (2022). Arcs Model as a Means of Study Motivation Development in the e-Learning System. Kaliningradskiy vestnik obrazovaniya. (2). 13–21.
Moore M. G., Kearsley G. (2011). Distance Education: A Systems View of Online Learning. 3rd ed. Belmont
Rovai A. P., Downey J. R. (2010). Why some distance education programs fail: A study of successful and unsuccessful programs The Internet and Higher Education. 13 (3). 111-118.
Shmurygina O. V., Ovchinnikova D. G. (2023). Student motivation as a determining factor in the effectiveness of online education Digital Humanities and Technology in Education (DHTE 2023). 833–843.
Shumskaya S. A. (2015). Ways to Increase Student Participation in Online Courses. Voprosy metodiki prepodavaniya v vuze. (4). 166-172.
Swan K. (2001). Virtual interaction: Design factors affecting student satisfaction and perceived learning in asynchronous online courses Distance Education. 22 (2). 217–232.
Swan K. (2003). Learning Effectiveness: What the Research Tells Us
Zhao Y., Lei J., Yan B., Tan S. (2005). What makes the difference? A practical analysis of research on the effectiveness of distance education Teachers College Record. 107 (8). 1836–1884.
Zolotukhin P. S., Zolotukhina Yu. M. (2024). Motivation of Students in the Context of Distance Learning: Problems and Prospects. Scientific works of Moscow University for the Humanities. (1). 28-36. doi: 10.17805/trudy.2024.1.6.
Zotova M. Yu. (2025). Distance Learning: Motivation Issues. Vestnik Rossiyskogo novogo universiteta. Seriya: Chelovek v sovremennom mire. (3). 25–31.