Оценивание креативности мышления в контексте компетентностного подхода к трактовке качества результатов образования

В понимании термина «креативность мышления» есть достаточно большая неопределенность как среди ученых психологов в нашей стране, так и за рубежом. Эта неопределенность существует десятилетиями и сохранится, по-видимому, еще длительное время в силу ряда трудностей, связанных не столько с формированием понятийного аппарата, сколько с дифференциацией существенных признаков креативного мышления и выделением основных условий для его развития.

Одна из наиболее авторитетных теорий креативности представлена в работах Дж. Гилфорда, который рассматривал креативность как универсальную, познавательную творческую способность и ввел представления о конвергентном и дивергентном типах мышления. Согласно его подходу именно наличие дивергентного мышления является необходимым условием для проявления креативности. Однако, степень проявления дивергентного мышления пока не научились оценивать, поэтому теоретическое предположение Гилфорда осталось бездоказательным вплоть до наших дней. В отличие конвергентного мышления, которое направленно на нахождение единственно верного результата, увязывает все элементы семантического пространства, относящееся к проблеме, воедино, находит единственно верную композицию этих элементов и диагностируется скоростными тестами интеллекта, способность индивидуума к проявлению дивергентного мышления не измеряется достаточно надежно и валидно.

Наиболее успешные попытки оценивания креативности представлены в тестах Е. Торранса. Для оценивания креативности Торранс предложил использовать блоки заданий, ранжированных по степени свободы в получении ответов: от заданий с регламентированным правильным ответом до случаев с неограниченным множеством правильных ответов испытуемого. Логика оценивания креативности в таких тестах была достаточно проста: чем больше степени свободы в ответах испытуемого, тем выше уровень креативности его мышления. Эти идеи моли бы быть использованы в образовании, однако среди психологов широко распространено мнение о низкой валидности этого метода. К тому же из 6 основных параметров креативности, выявленных Гилфордом, в тестах Торранса валидно оценивается только уровень оригинальности, который трактуется как способность нестандартно отвечать на стимулы, представленные в заданиях теста .

В работах В. Дружинина в центре внимания при формировании креативности находятся мотивация и компетентность личности. Эти свойства он рассматривает как базовые, необходимые и, применяя к креативности понятие «интеллектуального диапазона», полагает, что индивидуальные творческие достижения определяются, прежде всего, уровнем общего интеллекта. Высокий интеллект, согласно его подходу, частично противоречащему позиции Гилфорда, является необходимым условием для творческих достижений. Однако достигнет ли человек своего творческого предела, зависит от его мотивации и компетентности, которые относятся тем самым к достаточным условиям развития креативного мышления.

Несколько иная концепция лежит в основе разработанного С. Медником теста отдаленных ассоциаций для диагностики креативности. Согласно его представлениям в процессе творчества присутствует как конвергентная, так и дивергентная составляющие, но деление познавательного акта на эти составляющие описывает его неадекватно. По мнению Медника, чем из более отдаленных областей взяты элементы, задействованные при решении проблемы, тем более креативным является сам процесс решения. Тем самым дивергенция по Гилфорду заменяется актуализацией отдаленных зон смыслового пространства

Во многом сходный подход к диагностике креативности предлагается в работах Л. Выготского по проблемам возрастного развития ребенка, в которых вместо термина креативность использовались представления об одаренности. Главную роль в диагностике одаренности Выготский отводил выявлению не созревших на сегодняшний день, но находящихся в периоде созревания процессов, происходящих в зоне ближайшего развития личности. Эта идея была поддержана многими последователями Выготского, однако, многие годы она оставалась не реализованной и не внесла свой вклад в решение практических задач диагностики креативности в силу отсутствия необходимого операционального аппарата. Тем не менее, переход от фиксации реального уровня развития и интерпретации количественных оценок проявления отдельных признаков креативности к прогнозированию ее развития на основе обращения к работам Выготского можно считать шагом вперед с позиций выделения наиболее перспективного подхода к оцениванию креативности мышления в образовании.

Многие практики и исследователи пытались соотнести виды учебной деятельности и наборы заданий определенной трудности с различными уровнями развития ребенка, рассматривая развитие как постоянное преодоление грани между доступной областью знаний (уровень актуального развития) и потенциально доступной (зона ближайшего развития) в сотрудничестве с педагогом. При такой организации учебного процесса обучение идет впереди развития, учитывая индивидуальные возможности ребенка и создавая оптимальные условия для формирования креативного мышления. Однако все попытки определения границ зон были не более, чем экспериментальными интуитивными методами проб и ошибок, содержащими значительный субъективный компонент самих экспериментаторов.

Возможность интенсивного развития идей Выготского, основанных на трудоемких диагностических процедурах, но раскрывающих как достоинства, так и недостатки развивающегося интеллекта и выявляющих внутренние психологические причины, которые мешают ребенку быть креативным, появилась только в конце ХХ века. В этот период в образовании стала широко использоваться теория Item Response Theory (IRT), родившаяся из более ранних работ по теории латентно-структурного анализа в сфере психодиагностики и предназначенная для оценивания латентных параметров испытуемых на основе специального математического анализа результатов выполнения тестов. Сочетание подходов Выготского с возможностями аппарата теории IRT позволяет обеспечить высокий уровень операционализации при соотнесении уровней умственного развития обучаемого с наборами учебных заданий определенной трудности с учетом динамического фактора.

В основе этой теории лежит предположение о существовании функциональной связи между вероятностью правильного выполнения заданий испытуемыми и трудностью этих заданий. Выбирая параметры и переменные измерения можно вводить в рассмотрение различные функции. В частности, применительно к данной проблеме для соотнесения уровней развития обучаемого и диапазонов трудности ученых заданий, необходимо рассматривать условную вероятность правильного выполнения i-м испытуемым с уровнем подготовленности θ_i различных по трудности заданий теста, считая θ_i - параметром i-го испытуемого, а β - независимой переменной, представленную в виде функции P_i {x_ij = 1| θ_i}.

P_i {x_ij = 1| θ_i}= f(θ_i – β), i=1,2,..., N или P_i = f( β)

Выбирая вместо символа функции определенную зависимость, вид которой определяется данными анализа распределения долей правильных ответов на различные задания тестов, разработчики этой теории предлагают определенные классы функций с различным числом параметров. В частности, можно использовать однопараметрическую модель Раша

Ее график, приведенный на рис. 1, иллюстрирует вероятность правильного ответа испытуемого на различные по трудности задания теста.

Рис. 1. График индивидуальной кривой испытуемого

Аналогично, рассматривая одно задание, трудность которого является параметром и группу испытуемых, можно построить характеристическую кривую одного задания теста (рис. 2).

Рис. 2. Характеристическая кривая одного задания теста

Благодаря возможностями аппарата теории IRT, параметры подготовленности испытуемых и трудности заданий теста выражаются в одной шкале логитов, поэтому эти кривые можно перенести на общую систему координат и рассмотреть их взаимное расположение (рис. 3).

Рис. 3. Кривая испытуемого и трех заданий теста в общей системе координат

Анализ взаимного расположения позволяет вычленить задания, относящиеся к различным уровням развития обучаемого и представить эту взаимосвязь в форме неравенств, являющихся операциональным эквивалентом концепции Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития внутренних сил ребенка.

I интервал (0,6 < Р_i (θ_i - β) < 1) включает слишком легкие задания, при выполнении которых у обучаемого не возникает никаких новообразований и никакой потребности к сотрудничеству с педагогом. В полной мере реализуется принцип доступности обучения в сочетании с излишней легкостью заданий.

II интервал (0,4 < Р_i (θ_i - β) < 0,6), для которого диапазон оценок параметра трудности заданий с учетом границ доверительного интервала θi +1,96Se(θ) - 0,24 < β < θi - 1,96 Se(θ) + 0,20, ориентирован по трудности на задания, соответствующие уровню актуального развития обучаемого. Задания оптимальны для проведения контроля, но не годятся для формирования элементов креативного мышления. При их использовании в учебном процессе реализуется принцип доступности на уровне оптимальной трудности для режима контроля.

III интервал (0,2 < Р_i(θ_i - β) < 0,4) состоит из значений параметра β, соответствующих зоне ближайшего развития обучаемого и принадлежащих интервалу θi +1,96Se(θ) + 0,20 < β < θi - 1,96 Se(θ) + 0,80. Задания по трудности оптимальны для обучения и развития креативного мышления в условиях сотрудничества с педагогом. Реализуется принцип доступности в сочетании с принципом максимально возможной трудности, оптимальной для обучения.

IV интервал (0,0 < Р_i (θ_i - β) < 0,2) включает излишне трудные задания, относящиеся к зоне дальнейшего перспективного развития обучаемого и непреодолимые даже в сотрудничестве с педагогом. Задания из этого интервала противоречат принципу доступности обучения и могут привести к снижению мотивации учебной деятельности при формировании креативного мышления.

В целом, данный подход позволяет дифференцировать зону ближайшего развития каждого обучаемого от актуальной и перспективной областей с помощью выделения диапазонов для оценок параметров калиброванных заданий банка, выбрав тем самым индивидуальную стратегию формированию креативного мышления каждого обучаемого в группе студентов.

Еще более интересную информацию для развития креативности можно получить, выбрав двухпараметрическую модель вероятности правильного ответа. Кривые испытуемых, полученные по двухпараметрической модели теории IRT, будут отличаться по крутизне индивидуальных кривых, которая, как оказалось, имеет большое значение для анализа динамики креативных процессов, заключающихся в обращении к новой информации при переходе из области неизвестного в область известного и построения новообразований в подготовленности обучаемого.

Моделирование различного расположения кривых и анализ взаимосвязи параметров для различных уровней развития обучаемого позволил сделать ряд интересных выводов, опровергающих устоявшиеся заблуждения некоторых авторов психолого-педагогических исследований. Вопреки расхожему мнению о том, что наличие более широкой зоны ближайшего развития у обучаемого всегда является надежным признаком успешности дальнейшего развития, на основе двухпараметрической модели теории IRT получены иные выводы, переводящие прогноз успешности формирования креативности в более глубокую и многоаспектную область. Для этого ширину зоны ближайшего развития обучаемого нужно связать не только с трудностью заданий, но и с динамикой умственной деятельности студента, отражающей скорость перехода заданий из зоны ближайшего развития на достигнутый актуальный уровень его компетентности и зависящей от крутизны индивидуальной кривой. Очень крутая кривая соответствует случаю узкой зоны ближайшего развития, но высокой динамике новообразований. Однако анализ показал, что эта логика оказалась еще сложнее, поскольку фактор крутизны и фактор ширины зоны пришлось связать с уровнем подготовленности, поскольку он значимо влияет на характер взаимосвязи факторов. Построение совокупности заданий для каждой компетенции позволит на соответствующей одномерной шкале получить оценки уровня ее сформированности, выделить задания для развития креативности каждого обучаемого и оценить динамику его развития.

При использовании метода, для которого есть программное обеспечение, следует учесть, что отбор заданий – это только необходимые, но не достаточное условие для развития креативности на базе различных компетенций. Высокий уровень компетентности является необходимым условием для творческих достижений, но достигнет ли человек своего творческого предела, зависит от его мотивации и других условий обучения. Поэтому, моделируя взаимосвязь параметров, а также рассматривая их влияние на ширину зоны ближайшего развития обучаемого, следует иметь в виду, что в реальности ситуации будут намного сложнее.

В целом, можно сказать, что высокая ценность и важность креативности для каждого индивида, как и для человечества в целом, неоспорима и никем не подвергается сомнению. Несмотря на то, что таково общее мнение, креативности не придавалось и все еще не придается должного значения в образовании. В оценивании креативности и развитии методов ее формирования должна лежать диагностика динамики перехода заданий по различным уровням развития и каждой компетентнции, снимающая проблему соотношения диагноза и прогноза и открывающая путь к преобразованию «слабости в силу, а недостатков в способности».