Разбалансировка процесса обучения в условиях пандемии COVID-19

Введение

Сложившаяся к началу 2020 г. практика высшего образования предполагала, что большая часть обучения проходит в аудиториях университета, где непосредственно взаимодействуют две стороны процесса: преподаватель и студенты. Свободное очное общение, способствующее развитию образования и науки, стало основой того, что в европейских странах понимается как «Гумбольдтовский университет». Не будем вдаваться в историю вопроса и говорить о причинах такого положения, поскольку это не является предметом нашего исследования, но к началу пандемии COVID-19 доля онлайн-образования в России составляла немногим более одного процента, а во всем мире около трех процентов. В отдельных странах доля могла достигать 20–30% [1], но в любом случае очная форма обучения являлась доминирующей в современном мире.

Отметим также, что обусловленный внедрением федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) и отчасти реализацией концепции «Болонского процесса» рост доли самостоятельных занятий в учебных планах не предполагал изменения базовых принципов работы классических университетов относительно форм обучения: значимая часть знаний передавалась преподавателем студентам при очном общении.

В исследовании ОЭСР, проведенном по свежим следам, отмечается, что «кризис COVID-19 разразился в тот момент, когда большинство систем образования, охваченных раундом Программы международной оценки учащихся (PISA) ОЭСР в 2018 году, не были готовы к использованию возможностей цифрового обучения» [2, с. 16] (Schleicher, 2020, р. 16).

В то же время в другом отчете ОЭСР предполагалось, что руководители образовательных систем и организаций, оперативно реагируя на ситуацию, должны были разработать планы продолжения образования с использованием альтернативных методов обучения в период необходимой социальной изоляции [3] (Reimers, Schleicher, 2020).

Международная ассоциация университетов (UNESCO) указывает, что в условиях пандемии COVID-19 и обусловленного этим стремительного перехода университетов на дистанционное обучение организация занятий чаще всего представляла собой онлайн-имитацию [4, с. 24] (Marinoni, Van’t Land, Jensen, 2020, р. 24) аудиторных занятий. Это предполагало сохранение всех характерных для системы черт и, прежде всего, расписания, определяющего время и продолжительность занятий теперь уже в виртуальных аудиториях.

В этом же исследовании респонденты отмечают тот факт, что для дистанционного преподавания и обучения требуется другая педагогика и что преподавателям сложно осуществить этот внезапный и неподготовленный переход от очного обучения к дистанционному. Уровень готовности к решению этой задачи у университетов и самих преподавателей оказался весьма разнообразным [4, с. 25] (Marinoni, Van’t Land, Jensen, 2020, р. 25). Правда, авторы исследования отмечают, что это лучше, чем совсем ничего. При этом нагрузка на преподавателя возрастает, поскольку «технологии не только меняют методы преподавания и обучения, но и повышают роль учителей» [2, с. 16] (Schleicher, 2020, р. 16).

В условиях пандемии во всем мире руководителям университетов пришлось заново изобретать, как управлять своими кампусами [4] (Marinoni, Van’t Land, Jensen, 2020). В нашей стране трудности перехода усугубила бюрократизация образования [5] (Yakovleva, 2017), которая обусловила потребность сохранить устоявшиеся процессы планирования, организации, координации и контроля, характерные для «предыдущей» по времени очной формы обучения [6] (Batova, 2019). Сложно обвинять в попытке сохранения такого статус кво исключительно администрацию вузов [7] (Svirina, 2019), поскольку российская традиция нормотворчества и практика применения в принципе ориентированы на «бумажный» документооборот.

Все это обусловило актуальность темы нашего исследования, целью которого является определение проблем взаимодействия преподавателя и студента при переходе на дистанционное обучение и поиск путей их решений. Для того чтобы подтвердить авторскую гипотезу о перспективах организации процесса обучения, проведем литературный обзор публикаций за 2020 г., посвященных организации процесса обучения в условиях пандемии COVID-19.

Анализ состояния дел

На основе анализа некоторых публикаций 2020 г., посвященных выявлению необходимых изменений в процессе перехода национальных образовательных систем на дистанционное обучение вследствие пандемии [8, 9] (Litvinyuk, Loginova, Kuzub, 2019; Belikova, Chernyavskaya, 2020), были выявлены две группы проблем – проблемы, возникающие на стороне преподавателей и на стороне студентов. Как следствие, возникла проблема коммуникации – система передачи знаний на какое-то время разбалансировалась.

· Проблемы для преподавателей

Мариони и др. [4] (Marinoni, Van’t Land, Jensen, 2020) пишут, что во многих вузах мира вследствие пандемии COVID-19 преподавание в аудиториях было заменено дистанционным обучением. Сам переход от очного к дистанционному обучению не обошелся без проблем, основной из которых был доступ к технической инфраструктуре, компетенциям и педагогическим методам дистанционного обучения.

Относительно очного обучения Бао [10] (Bao, 2020) отмечает, что в аудитории важными инструментами обучения являются язык тела, мимика и голос преподавателя. Однако, как только курс переводится на дистанционное обучение, возможности использовать язык тела и выражение лица уменьшаются, так как эти инструменты трудно транслировать через экраны пользователей. В качестве полноценного инструмента остается только голос. Поэтому, полагает Бао, при онлайн-обучении преподаватели должны внимательнее относиться к скорости своей речи, чтобы студенты могли лучше усвоить ключевые знания.

В той же работе, говоря о сравнении с традиционными лекциями в аудиториях, отмечается, что преподаватели меньше контролируют онлайн-обучение и студенты с большей вероятностью «пропускают занятия». Таким образом, процесс онлайн-обучения и его эффективность во многом зависят от активности студентов не только на занятиях. С этой целью преподаватели должны использовать различные методы для домашних заданий и требований к самостоятельной работе студентов, чтобы усилить активное обучение студентов вне аудитории [10] (Bao, 2020).

Отмечая трудности, возникшие у студентов, Шлейхер [2] (Schleicher, 2020) пишет, что в то время как образовательное сообщество прилагало согласованные усилия для поддержания непрерывности обучения в этот период, преподавателям пришлось адаптироваться к новым педагогическим концепциям и способам преподавания, которым они, возможно, не были обучены и к которым не были подготовлены. Студентам также приходилось полагаться на свои собственные ресурсы, чтобы продолжить обучение удаленно через интернет или иные средства связи.

· Проблемы для студентов

Йена [11] (Jena, 2020) обращает внимание на то, что у многих студентов ограниченный доступ к интернету или его может не быть совсем, они не в состоянии позволить себе дома компьютер, ноутбук или смартфоны. Таким образом, дистанционное обучение может создавать цифровой разрыв между студентами. Например, изоляция очень сильно ударила по бедным студентам в Индии, поскольку, согласно различным отчетам, большинство из студентов не имеют технической возможности для онлайн-обучения. Таким образом, делается вывод, что метод онлайн-обучения во время пандемии COVID-19 может увеличить разрыв между богатыми и бедными, городскими и сельскими обучающимися.

Даниел [12] (Daniel, 2020) пишет, что пандемия COVID-19 по-разному нарушила учебную жизнь студентов, в зависимости от того, на каком курсе обучения они находились и какого уровня успеваемости достигли на своих программах. Многие из студентов при переходе на следующий уровень обучения или выходе на рынок труда начинают беспокоиться о том, что они получили знания в меньшем объеме. Можно предположить, что это будет иметь долгосрочные последствия в самооценке по сравнению с теми, кто учился «нормально».

Кроме технических проблем, как отмечает Бао [10] (Bao, 2020), согласно анализу ответов студентов в социальных сетях, учащиеся часто сталкиваются с такими проблемами, как отсутствие самодисциплины, подходящих учебных материалов или хорошей учебной среды в условиях, когда они изолированы дома.

Эти и другие аспекты сформировали потребность исследования факторов, по которым произошла разбалансировка взаимодействия преподавателей и студентов.

Данные и методика исследования

Мы провели анкетирование преподавателей и студентов из близких по организации системы образования стран: России, Казахстана, Словакии и Чехии. Всего было опрошено 50 преподавателей и 355 студентов. Для опроса использовались Google Forms.

Результаты исследования

Исследование проводилось в период с ноября по декабрь 2020 года. Опрос касался двух сторон, участвующих в образовательном процессе: преподавателей и студентов.

· Опрос студентов

Всего в исследовании среди студентов приняли участие 355 человек. Российских респондентов – 80% (285 человек), из Казахстана – 13% (53 человека). 7% в сумме составили участники из Сербии, Турции, Грузии, Словакии, Молдовы. По курсам студенты распределились следующим образом:

1-й курс – 26% (95 человек);

2-й курс – 43% (152 человека);

3-й курс – 18% (63 человека);

4-й курс – 9% (31 человек);

Магистратура – 3,7% (13 человек).

Наибольшее количество студентов, 62,8%, или 223 человека, проходят обучение по направлению «Экономика и менеджмент». Студенты социально-гуманитарного направления составили 18,9%, или 67 человек. Остальные направления представлены незначительно.

После введения дистанционного образования 45% студентов ответили, что стали готовиться больше, 55% – что подготовка к занятиям осталась на прежнем уровне.

Отвечая на вопрос, стали ли больше посещать занятия, 68% студентов ответили, что введение дистанционного образования никак не повлияло на их посещение. Чаще посещать стали 20%. На 11% это обстоятельство никак не повлияло.

Половина опрошенных нами студентов считают, что качество знаний, получаемых при дистанционном образовании, осталось на прежнем уровне. Такой же процент опрошенных (46,5%) считают, что качество знаний снизилось. Интересно, что 6,8% считают, что качество знаний повысилось. Это как раз те студенты, которые после того как отпала необходимость ездить в учебное заведение, стали посещать занятия и узнали новую научную информацию («появилась возможность посещать семинары»).

Основной причиной снижения качества большинство студентов считают трудности собственного сосредоточения на занятиях. Отмечается, что дома много отвлекающих факторов, а также нет внешнего контроля за выполнением заданий. Во время очных занятий можно сразу задать вопрос, если что-то непонятно. При дистанционном обучении, особенно на платформе Webinar, где общение происходит только с помощью текстовых сообщений во время лекций, такой возможности нет. Часто преподаватель уже переходит к следующему пункту лекции, оставляя вопрос без ответа. Мы видим, что для подавляющего большинства студентов (89,3%) важно высказывать свою позицию, активно участвовать в обсуждении. Именно поэтому система Zoom, в которой можно всем участникам образовательного процесса участвовать в дискуссии, набрала наибольший процент голосов (71%).

Отсутствие прямого контакта с преподавателем также ухудшает восприятие материала («очень тяжело воспринимать материал без живого общения»). Для большинства студентов (77%) важно, чтобы лекция была с презентацией. Причем видеть самого преподавателя хотят половина опрошенных респондентов, остальным достаточно лишь слышать его. Необходимость обратной связи отметили большинство студентов (рис. 1).

Рисунок 1. Важность наличия обратной связи с преподавателем

Источник: составлено авторами.

Безусловно, отдельным пунктом негативного восприятия дистанционного образования стоят технические неполадки. Не во всех регионах хорошо работает интернет, без которого невозможно качественное получение учебной информации. Студенты отмечают, что крайне долго происходит настройка соответствующий платформы. Кроме того, происходит путаница, какой предмет, когда, на какой платформе (Zoom, Webinar, Moodle, электронная почта). Кроме того, часто ссылки оказываются нерабочими. Также студенты указывали на ухудшение самочувствия из-за постоянного сидения перед монитором («к вечеру начинает болеть голова», «слезятся глаза», «болит спина»).

Также студенты упоминают неготовность отдельных преподавателей работать в дистанте («не все ответственно подходят к своим курсам»). Трудности обучения возникают еще и потому, что преподавателям сложно оценить новую энергозатратность студентов для учебы в новых условиях. Сложилось некое представление, что времени на учебу за счет сокращения времени в дороге стало больше, и в этой связи количество домашних заданий увеличилось, хотя они неприспособлены под новый учебный формат («главное – отправить в срок»). Можно говорить о том, что преподаватели не умеют пользоваться предоставленными техническими возможностями, а «просто заваливают заданиями».

Необходимо помнить, что важную роль в образовательном процессе играет общение с одногруппниками, возможность обсуждать с ними как научные, так и житейские вопросы. Высшее образование позволяет устанавливать нужные контакты, социализироваться, что в дальнейшем положительно скажется на трудоустройстве. Более 70% студентов отмечают нехватку живого общения в аудитории.

· Опрос преподавателей

В опросе приняли участие 50 преподавателей: 12 мужчин и 38 женщин. Выборка российских преподавателей составила 54%, Казахстан представлен 43%. По возрасту распределились следующим образом: от 25 до 30 лет – 10%, от 35–55 лет – 60%, от 55 до 65 лет – 22%, старше 65 лет – 8%. Большинство преподавателей (96%) читают лекции, 4% – ведут только семинарские занятия. 86% преподавателей связаны с направлением «Экономика и менеджмент».

После введения дистанционного обучения 100% опрошенных преподавателей стали тратить больше времени на подготовку к занятиям, как к лекциям, так и к семинарам. 41% отметили, что стали готовить презентации для лучшего усвоения и систематизации материала студентами. 83% отметили, что пересмотрели курс для улучшения дизайна. Все опрошенные преподаватели отмечают важность интерактивности занятий для обсуждения научно-практических вопросов. 80% подчеркнули, что им бы хотелось видеть студентов на экране компьютера (рис. 2). Таким образом, наиболее предпочтительной системой для них является Zoom (66%), где есть возможность быстрого установления контакта, непосредственного общения, обмена мнениями, ведения дискуссий.

Рисунок 2. Важно ли видеть студентов?

Источник: составлено авторами.

Большинство преподавателей (75%) считают, что уровень получаемых знаний студентами при дистанционном обучении стал хуже, чем при очном обучении. Наибольший негатив связан с отсутствием взаимодействия со студентами (70%), также невозможность проверить, самостоятельно ли выполняются задания (52%). К чисто техническим сложностям можно отнести невозможность организовать обсуждение по группам (30%).

Также 100% преподавателей стали внимательнее относиться к своим словам на лекции. 62% преподавателей опасаются, что их занятия могут быть выложены в Сеть без их согласия. При этом 58% мысль о том, что коллеги и руководство могут зайти на занятия, безразлична. Дискомфорт она вызывает у 22%, и является вдохновляющей у 20% опрошенных.

Для эффективной работы в дистанте преподаватели считают, что необходимо снижать объем собственной учебной нагрузки, так как такие занятия требуют большей подготовки. Также за дистанционные занятия должна быть другая, более высокая оплата.

Кроме того, мы видим, что мотивация у студентов в дистанте не очень высокая, и преподавателю придется столкнуться с низкой заинтересованностью. А значит, на нем будет лежать еще функция мотивации студентов.

Обсуждение

· Организация процесса перехода

Даниел [12] (Daniel, 2020) задается вопросом, какую учебную программу следует использовать преподавателям для дистанционного обучения во время кризиса COVID-19, и отмечает, что ответ во многом будет зависеть от национального права. Некоторые юрисдикции имеют предписывающие национальные учебные планы, тогда как другие предоставляют преподавателям широкие полномочия по выбору содержания программы. Общим советом является напоминание, что важно ориентироваться на учебную программу, а также важно поддерживать интерес студентов к обучению, давая им различного вида задания. В его статье отмечается, что нет ничего зазорного в том, чтобы использовать материалы, подготовленные другими. Нам представляется также возможным организовывать рабочие группы на кафедрах для разработки нового типа заданий, кейсов, более пригодных для дистанта.

· Изменение расписания очных занятий

В работе Иивари и др. [13] (Iivari, Sharma, Ventä-Olkkonen, 2020) приводится пример того, как в финской государственной школе учительница, давно и успешно использовавшая различные типы онлайн-сред и обладающая хорошими техническими навыками, обеспечила плавный переход к онлайн-обучению. При этом, когда только началось дистанционное обучение, учительница старалась сохранить график и структуру школьных дней, аналогичные обычному обучению. Однако через пару недель в практику были внесены изменения: например, два учителя пятого класса начали работать как рабочая пара и разделили рабочую нагрузку, распределяя обязанности онлайн-класса. Школьные дни состояли из 2–4 уроков в день через Google Meet (половину уроков проводил один, половину – другой учитель), после примерно 20-минутных занятий в режиме реального времени у учащихся было 40–50 минут для индивидуальной работы, после которой класс снова собирался, чтобы встретиться в прямом эфире в Google. Между уроками были 15-минутные перерывы. Все задания дня отправлялись школьникам накануне вечером.

В качестве, может быть, самой важной корректировки для тех, кто привык учиться в классе в режиме реального времени, Даниел приводит «использование преимуществ асинхронного обучения» [12, с. 13] (Daniel, 2020, р. 13). Для большинства аспектов обучения и преподавания участникам необязательно общаться всем одновременно. Асинхронная работа дает преподавателям гибкость в подготовке учебных материалов и позволяет студентам совмещать аудиторную и самостоятельную работу. При этом асинхронное обучение лучше всего работает в цифровых форматах. Преподавателям нет необходимости доставлять материал в установленное расписанием время: он может быть размещен в интернете для доступа по запросу, а студенты могут взаимодействовать с ним посредством технического средства в соответствии со своим расписанием. Профессора могут периодически проверять участие учащихся и назначать онлайн-встречи для учащихся с особыми потребностями или вопросами. Создание асинхронного цифрового класса дает обучающим и обучающимся больше возможностей для взаимодействия.

«Точно так же видеоуроки обычно более эффективны и их легче подготовить, если они короткие (5–10 минут). Организации, предлагающие онлайн-курсы для большого количества участников, такие как FutureLearn, оптимизировали подходы к удаленному обучению, которые сочетают доступность и эффективность. Любой, кого попросили преподавать удаленно, может войти в курс FutureLearn в своей предметной области, чтобы наблюдать за использованием коротких видеороликов. Учителя могут также отметить соответствующие онлайн-курсы для своих студентов» [12, с. 14] (Daniel, 2020, р. 14). Наши предложения также связаны с возможностью корректировать расписание, технические средства, исходя из удобств участников образовательного процесса.

· Преимущества перехода

Йена отмечает, что пандемия COVID-19 способствовала ускоренному внедрению цифровых технологий обучения. Учебные заведения перешли на смешанный режим обучения. Это побудило всех преподавателей и студентов стать технически более подкованными. Новые способы доставки знаний и оценки результатов обучения открыли огромные возможности для серьезных преобразований в области разработки учебных программ и педагогики. Это также дает доступ к расширению количества учащихся одновременно [11] (Jena, 2020).

В качестве позитивной тенденции, выявленной в исследовании Мариони, отмечаются «невероятные новаторские подходы к решению возникающих проблем и устойчивость сектора» [4, с. 7] (Marinoni, Van’t Land, Jensen, 2020, р. 7). Предположим, что во всех случаях сферу образования ждут неминуемые перемены, поскольку она «вызывает повышенный интерес политиков к компетентности в сфере высшего образования во всем мире» [4, с. 7] (Marinoni, Van’t Land, Jensen, 2020, р. 7).

Шлейхер пишет, чтобы оставаться актуальными, университетам необходимо будет заново изобрести свою учебную среду, чтобы цифровизация расширяла и дополняла отношения между студентами и другими преподавателями [2] (Schleicher, 2020).

Заключение

Система государственного управления образованием в условиях острой нехватки времени стимулировала формирование «цифрового двойника» и без того несовершенной системы высшего образования. Процесс цифровой трансформации на первом этапе скорее сделал более выпуклыми недостатки, чем мультиплицировал наработанные в последние годы возможности. Например, преподаватель в результате такой «цифровой трансформации» утратил возможность непосредственного контакта видеть реакцию студентов и самому быстро реагировать.

В результате перехода на дистанционное обучение в 2020 г. преподаватели были вынуждены своим «живым трудом», т.е. дополнительно затраченным временем компенсировать большинство «трансакционных издержек» дистанционного режима, имитирующего очное обучение. Фактически занятия, сохранив для преподавателей обязательную по времени составляющую (пары по расписанию), растянулись по времени, приблизившись к режиму 24/7. А поскольку преподаватель ведет одновременно занятия по нескольким дисциплинам в разных группах студентов, получилось, что, образно выражаясь, марафон превратился в бег с препятствиями. В результате «цифровой трансформации» внимание к словам преподавателя снизилось, поскольку снизилось общее время внимания аудитории, но при этом цена ошибки в процессе «бесконечного» по времени общения со студентами возросла (рис. 3).

Рисунок 3. Ценность слов преподавателя

Источник: составлено авторами.

С другой стороны, аудитория университета, во многом уравнивающая возможности студентов в получении знаний, вдруг стала недоступной для всех обучающихся вне зависимости от любых факторов – их знаний, доходов, социального статуса и т.п. Студенты утратили возможность непосредственного общения с главным источником, обеспечивающим или скорее модерирующим процесс познания, с преподавателем. Таким образом для студентов, желающих учиться, процесс познания намного затруднился.

Очевидно, что сложившаяся за столетия практика аудиторных занятий по расписанию, предусматривающая временные блоки по два академических часа, должна быть пересмотрена для классических университетов. Можно также предположить, что простая имплементация опыта дистанционных платформ обучения, таких как Coursera, и других организаторов МООС также не является панацеей или готовым решением. Более того, даже механическая комбинация МООС и аудиторных занятий, скорее всего, не даст синергетического эффекта.

Образовательное сообщество в настоящее время стоит не просто перед выбором пути, но скорее перед определением новых форматов обучения. Цифровая трансформация в этом смысле открывает невероятные возможности для развития университетов. Те из них, кто сможет занять лидерские позиции, могут стать глобальными центрами образования.