Государственно-частное партнерство в образовании как база формирования конкурентоспособных трудовых ресурсов в условиях информационной экономики

Переход к шестому (по классификации С.Ю. Глазьева) технологическому укладу и к третьей волне или третьей системе формирования богатства (в трактовке Э. Тоффлера) требует соответствующего ресурсного обеспечения. При этом в условиях новой информационной экономики «основными ресурсами становятся информация, знания и персонал, обладающий актуальными знаниями и способностью к генерации нового знания» [1]. Подобная трактовка категории «ресурсы» порождает ряд проблем, связанных с воспроизводством, а также объективной и адекватной оценкой используемых и располагаемых ресурсов – то есть капитала знаний.

От уклада к укладу рост темпов заметен…

Понятие капитала знаний не является новым для экономической науки. Однако традиционные подходы к эксплуатации подобного капитала предполагали, главным образом, его формализацию, овеществление и воплощение в форме материальных основных фондов или технологических процессов.

В настоящее время границы капитализации знаний существенно расширились. Помимо уже отмеченного традиционного пути, капитализация также происходит в форме формализуемого знания, не имеющего непосредственного материального носителя (информации). Третий путь связан с наличием неформального знания, неотделимого от его носителя – человека.

В ХХ веке Ф.А. фон Хайек ввел термин «идеосинкразическое знание» – то есть такое знание и навыки, которые возможно передать путем непосредственного контакта носителя знания (навыков) и реципиента в течение существенного промежутка времени. Зачастую данный процесс сопровождается высоким уровнем затрат. Наиболее яркими примерами здесь являются знания и навыки нейрохирурга и военного пилота. Тем не менее идеосинкразическое знание в своих основных элементах является формализуемым. И стоимость подобного знания возможно оценить, используя затратный подход.

Ситуация усложняется в условиях перехода к новому технологическому укладу. Первое и самое очевидное отличие каждого последующего уклада от предыдущего – скорость функционирования экономики, в частности, скорость обновления знаний. Так, например, если знания и навыки медицинского работника в XVIII-XIX веках могли оставаться актуальными на протяжении большей части его профессиональной жизни, то уже ко второй половине ХХ века данный промежуток сократился до нескольких лет. Следовательно, речь должна идти не о знании вообще, а об актуальном знании [1].

Именно величина имеющегося актуального знания определяет уровень конкурентоспособности как отдельного специалиста, так и фирмы и общества в целом. Соответственно, основная задача перехода к инновационной экономике – обеспечение необходимыми трудовыми ресурсами, обладающими актуальным знанием. Если, как свидетельствует опыт СССР, индустриальную экономику было возможно построить, используя трудовой потенциал вчерашних крестьян и заимствованные технологии, то строительство инновационной экономики требует, прежде всего, наличия в достаточном количестве специалистов, обладающих высоким уровнем творческого потенциала, креативностью и актуальным знанием.

И здесь находится одна из самых существенных «болевых точек». Образовательные системы в большинстве развитых стран мира уже в настоящее время не соответствуют потребностям экономики.

В условиях перехода к информационной экономике мы продолжаем обучать способами и технологией индустриальной эпохи. Подобная ситуация характерна для США, Великобритании, Германии, Франции. В России же ситуация усугубляется недостаточностью как компетентного преподавательского состава, обладающего актуальным знанием (что особенно характерно для многих региональных вузов), так и явной недостаточностью лабораторной базы и финансового обеспечения учебного процесса.

Сила в интеллекте

В качестве возможного выхода из сложившейся ситуации, на наш взгляд, можно предложить развитие государственно-частного партнерства в сфере образования. Именно развитие ГЧП должно способствовать объединению ресурсов государства в лице государственной системы образования и частного сектора. При этом со стороны частного инвестора требуется не только и не столько финансовые вложения, сколько интеллектуальные. Бизнес, испытывающий нужду в притоке высококвалифицированных кадров, должен принимать непосредственное участие в разработке компетентностной модели выпускника, программ его обучения и в ряде случаев оказывать поддержку специалистами и базами практик. И подобные примеры уже встречаются в мировой и даже российской действительности.

Но в большинстве случаев в российской действительности идея партнерства еще вызывает неприятие и в бизнес-кругах (в основном у представителей «традиционных» отраслей), в особенности в высшей школе – ректоры вузов не желают или не могут осознать необходимость жить по-новому в условиях изменяющейся действительности.

Вместе с тем очевидно, что перекладывать на частный сектор всю «тяжесть» подготовки специалиста нерационально и трудноосуществимо. Это предполагается характером самого знания как смешанного блага, несущего в себе и общественную, и индивидуальную полезность. Наличие индивидуальной полезности знания предполагает, что его генерация и передача, то есть процесс обучения, будет происходить и в случае полного самоустранения государства от участия в сфере образования.

Впрочем, величина генерируемого знания и количество подготовленных специалистов при отсутствии государственной поддержки будет существенно ниже социального оптимума. Похожую ситуацию мы можем наблюдать в современной России.

Логично предположить, что оптимальным решением в данном случае было бы партнерство в сочетании с разделением сфер ответственности бизнеса и государства в процессе генерации и передачи знания. Государственные структуры, обладающие низким уровнем гибкости, должны взять на себя ответственность за генерацию и передачу фундаментальных знаний и навыков. Частный капитал – за прикладные исследования, обучение прикладным навыкам и передачу актуального знания.

Вовлечение частного капитала в процесс генерации и передачи знаний порождает проблему оценки рентабельности данных процессов, а это в свою очередь возвращает нас к проблеме оценки как непосредственно самого знания, так и результата процесса обучения – то есть специалиста, обладающего актуальным знанием.

Если стоимость формализованного знания, в том числе идеосинкразического, возможно оценить исходя из затратного подхода, то как быть с неформализуемым знанием? Как отмечает А. Горц, «стоимость труда тем труднее измерить, чем выраженнее в нем компонент самоосуществления и самоотдачи, т.е. чем сильнее несравнимый личный характер произведенного труда придает ему особую стоимость, выходящую за рамки обычной меновой стоимости. Крайний случай, когда личное ноу-хау превышает норму профессиональной компетентности и предстает уже искусством, а тот, кто эту работу производит, – виртуозом» [2].

Отдельные философы, в частности Кристиан Марацци, в связи с этим говорят о «новом постоянном капитале, у которого отсутствуют традиционные признаки. Его нельзя присвоить, он неделим, не поддается количественному измерению и локализации. Другими словами, новый постоянный капитал состоит из всей совокупности общественных и личных отношений, из тех способов, которыми производится и воспринимается информация, которая сперва должна скопиться в рабочей силе, чтобы ее можно было затем активизировать в ходе производственного процесса» [2].

Попробуем взглянуть на эту ситуацию с позиции экономической социодинамики. В соответствии с типологией благ, разработанной А. Рубинштейном, по критериям полезности и потребления неформализуемое знание, приобретаемое специалистом, следует отнести к категории смешанных благ – в данном случае присутствует и индивидуальная полезность, и социальная полезность. При этом в зависимости от ситуации совокупное знание подобного специалиста может быть отнесено как к смешанным, там и к смешанным коммунальным благам, ибо в ряде случаев подобное знание, а точнее сфера применения данного знания и его результаты будут предполагать коммунальность в потреблении (пример – специалисты в области информационной и техносферной безопасности).

Вывод

Таким образом, мы считаем возможным применять в оценке неформализуемого знания и навыков одновременно два подхода – затратный и доходный подходы при оценке в части индивидуальной полезности, и доходный подход в части оценки социальной полезности. По сути, в данных обстоятельствах работника или потенциального работника можно рассматривать в качестве самосовершенствующейся фирмы, обладающей интеллектуальным капиталом. Соответственно, как процесс подготовки сотрудника, так и процесс его трудовой деятельности фактически превращается в систему многосторонних (а возможно даже и многоуровневых) контрактов. И представление институционалистов об организации как о системе контрактов применительно к процессам генерации и передачи знаний, а также к трудовой деятельности специалиста становится актуальным как никогда ранее.